Échelle d’auto-efficacité émotionnelle pour les jeunes

1. Résumé / Abstract

L’Échelle d’auto-efficacité émotionnelle pour les jeunes (Emotional Self-Efficacy Scale for Youth, ou ESES-Y) est un instrument psychométrique d’auto-évaluation conçu pour mesurer le sentiment d’efficacité personnelle des enfants et des adolescents dans le domaine du traitement, de l’expression, de la régulation et de l’utilisation adaptative de leurs émotions et de celles d’autrui. Dérivée des travaux pionniers de Kirk, Schutte et Hine (2008) ainsi que des raffinements structuraux introduits par Dacre Pool et Qualter (2012a), cette adaptation validée par Qualter et al. (2014) répond aux spécificités cognitives, émotionnelles et contextuelles de l’adolescence précoce et intermédiaire (généralement de 10 à 16 ans).

L’instrument repose sur une modélisation théorique intégrative articulant la théorie sociale cognitive de l’auto-efficacité développée par Albert Bandura et le modèle quadripartite des compétences d’intelligence émotionnelle élaboré par John D. Mayer et Peter Salovey. Composé de 32 items évalués au moyen d’une échelle de réponse de type Likert en 5 points allant de 1 (« Pas du tout confiant ») à 5 (« Très confiant »), le questionnaire capture quatre sous-dimensions empiriquement étayées : l’utilisation et la gestion de ses propres émotions (Using and Managing one’s own emotions), l’identification et la compréhension de ses propres émotions (Identifying and Understanding one’s own emotions), la gestion des émotions d’autrui (Dealing with emotions in others), et la perception des émotions à travers les expressions faciales et corporelles (Perceiving emotion through facial expressions and body language).

Les propriétés psychométriques de l’ESES-Y démontrent une excellente cohérence interne, avec des coefficients alpha de Cronbach s’échelonnant de 0,69 à 0,88 pour les sous-échelles et dépassant 0,90 pour le score composite total. Les analyses factorielles confirmatoires appuient la validité de construit d’un modèle multidimensionnel oblique, présentant des corrélations négatives robustes avec la symptomatologie dépressive, l’anxiété et le sentiment de solitude, conjuguées à des corrélations positives avec le soutien par les pairs, la réussite académique perçue et le bien-être subjectif.

2. Mots-clés / Keywords

auto-efficacité émotionnelle, ESES-Y, intelligence émotionnelle, adolescents, psychométrie, régulation des émotions, compétences socio-émotionnelles, validation d’échelle, analyse factorielle confirmatoire, sentiment d’efficacité personnelle

3. Auteurs / Authors

L’adaptation et la validation psychométrique spécifique de l’Échelle d’auto-efficacité émotionnelle pour les jeunes (ESES-Y) ont été dirigées par une équipe de chercheurs britanniques et néerlandais spécialisés en psychologie du développement, en éducation et en psychométrie :

• Pamela Qualter : Professeure de psychologie de l’éducation à l’Institut d’éducation de Manchester (Manchester Institute of Education), Université de Manchester, Royaume-Uni. Reconnue internationalement pour ses recherches sur le sentiment de solitude, l’intelligence émotionnelle et le développement socio-émotionnel des jeunes.
• Lorraine Dacre Pool : Chercheuse et maître de conférences en psychologie à l’Université de Central Lancashire (UCLan), Preston, Royaume-Uni. Co-conceptrice des versions adultes et jeunes de l’ESES et théoricienne du lien entre compétences émotionnelles et employabilité.
• Kathryn J. Gardner : Maître de conférences senior en psychologie, School of Psychology, Université de Central Lancashire, Royaume-Uni.
• Stella Ashley-Kot : Chercheuse affiliée au département de psychologie, Université de Central Lancashire, Royaume-Uni.
• Abigail Wise : Chercheuse en sciences psychologiques, Université de Central Lancashire, Royaume-Uni.
• Astrid Wols : Chercheuse en sciences du développement, Behavioral Science Institute, Université Radboud de Nimègue, Pays-Bas.

L’instrument originel pour adultes dont dérive l’ESES-Y a été initialement conçu par Beth A. Kirk, Nicola S. Schutte et Donald W. Hine à l’Université de New England (Armidale, Australie).

4. Objectif / Purpose

L’ESES-Y a été élaborée afin de combler un vide méthodologique et théorique majeur dans l’évaluation des compétences affectives à l’adolescence. Traditionnellement, l’étude des émotions chez les jeunes s’est focalisée soit sur les mesures de performance objective de l’intelligence émotionnelle (mesurant les capacités cognitives de résolution de problèmes émotionnels à l’instar du MSCEIT), soit sur l’intelligence émotionnelle trait (qui évalue des dispositions de personnalité stables et auto-déclarées). Or, la théorie sociale cognitive postule que la simple possession de compétences cognitives ou affectives ne garantit nullement leur actualisation dans l’action si l’individu ne possède pas une croyance inébranlable en sa propre capacité à les mobiliser avec succès face à l’adversité : c’est le concept central d’auto-efficacité.

L’objectif fondamental de l’ESES-Y est de quantifier spécifiquement ces croyances de maîtrise métacognitives appliquées au domaine émotionnel. Elle évalue dans quelle mesure un adolescent s’estime capable d’identifier un ressenti interne nébuleux, de désamorcer une colère naissante, d’utiliser une émotion positive pour alimenter son imagination ou d’intervenir adéquatement pour réconforter un pair en détresse. Cette mesure est cruciale car la période de l’adolescence s’accompagne d’une réorganisation neurobiologique massive (notamment au sein du réseau fronto-striatal et de l’amygdale), induisant une intensité affective accrue, une vulnérabilité aux stresseurs sociaux et une exigence accrue d’autonomie comportementale.

Sur le plan des applications appliquées, l’ESES-Y répond à une triple exigence :

• En milieu scolaire et psycho-éducatif : Elle sert d’instrument de dépistage pour repérer les élèves à risque d’évitement émotionnel ou de dysrégulation affective. De plus, elle offre un outil standardisé d’évaluation pré- et post-intervention pour mesurer l’efficacité des programmes d’apprentissage socio-émotionnel (Social and Emotional Learning – SEL) implantés dans les cursus scolaires.
• En contexte clinique et pédopsychiatrique : L’échelle permet d’affiner le profil fonctionnel d’adolescents présentant des troubles internalisés (dépression, anxiété généralisée, phobie sociale) ou externalisés (troubles du comportement, colères explosives). L’ESES-Y met en lumière les déficits ciblés dans le sentiment d’efficacité, offrant des cibles thérapeutiques directes pour les interventions cognitivo-comportementales (TCC).
• En recherche fondamentale : Elle offre aux chercheurs en psychologie du développement un instrument psychométrique robuste pour explorer les mécanismes médiateurs et modérateurs reliant les compétences affectives perçues à la santé mentale, à la qualité des relations interpersonnelles, à la victimation par les pairs (harcèlement) et au désengagement scolaire.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit mesuré par l’ESES-Y est l’auto-efficacité émotionnelle (Emotional Self-Efficacy – ESE), définie comme la confiance d’un individu en ses propres capacités à reconnaître, exprimer, réguler et utiliser stratégiquement ses états affectifs et ceux des autres dans une variété de situations de la vie quotidienne. Contrairement aux traits de personnalité généraux, l’auto-efficacité est un construit dynamique, malléable et hautement sensible à l’apprentissage et aux expériences vicariantes.

L’ESES-Y s’articule autour de quatre dimensions fondamentales issues du modèle d’aptitudes émotionnelles opérationnalisé par Dacre Pool et Qualter :

1. Utilisation et gestion de ses propres émotions (Using and Managing one’s own emotions)

Cette sous-échelle, composée de 10 items (notamment les items 3, 6, 8, 12, 14, 18, 20, 22, 26 et 30), évalue le sentiment de compétence de l’adolescent à moduler ses états affectifs désagréables et à exploiter ses émotions positives pour faciliter des activités cognitives, créatives et motrices. Elle intègre deux processus complémentaires :

• L’autorégulation émotionnelle : La capacité perçue à atténuer la colère (item 20 : « I can calm myself down when feeling angry »), à se ressaisir face au stress (item 12) ou à se remettre d’une humeur maussade (item 8).
• L’utilisation fonctionnelle de l’affect : La capacité à mobiliser activement des états émotionnels propices à la créativité intellectuelle (item 6 : « I know how to use good feelings to be creative in solving problems » ; item 30), à la concentration académique (item 22) ou à la performance sportive (item 26).

2. Identification et compréhension de ses propres émotions (Identifying and Understanding one’s own emotions)

Composée de 6 items (items 1, 4, 9, 11, 19 et 27), cette dimension capture la lucidité affective de l’adolescent vis-à-vis de son propre monde interne. Elle mesure la confiance dans sa capacité à discriminer avec précision les nuances émotionnelles et à identifier les chaînes causales sous-jacentes à ses variations d’humeur. Les items évaluent si le jeune sait quand il est heureux (item 9), s’il peut identifier les facteurs déclencheurs de son bien-être (item 4) ou de sa tristesse (item 11 : « When I feel unhappy, I can tell what has caused it »), et s’il comprend la dynamique temporelle de ses émotions (item 19 : « I can tell why my feelings change »).

3. Gestion des émotions d’autrui (Dealing with emotions in others)

Cette composante interpersonnelle regroupe 8 items (items 2, 7, 13, 15, 23, 24, 31 et 32). Elle évalue l’auto-efficacité dans la sphère relationnelle, mesurant la confiance de l’adolescent dans sa capacité à percevoir les besoins affectifs des pairs et à intervenir avec succès pour réguler leurs états négatifs. Elle mesure la conviction de savoir réconforter un ami malheureux (item 2), d’apaiser un camarade en colère (item 24 : « I know how to help another person calm down when he or she is feeling angry »), d’élucider les causes du comportement d’autrui (item 31) et d’apporter un soutien empathique tangible lors d’un deuil ou d’un événement stressant (item 32 : « I can help someone think positively when their pet has gone missing or cheer them up when they have lost someone »).

4. Perception des émotions à travers les expressions faciales et le langage corporel (Perceiving emotion through facial expressions and body language)

Regroupant 3 items centraux (items 17, 21 et 25), cette sous-échelle cible la modalité non verbale de l’expérience affective. Elle évalue la capacité perçue à décoder les indices somatiques et physiologiques chez soi et chez les autres :

• La conscience de ses propres signaux corporels (item 17 : « I can tell what I feel from the way my body behaves »).
• La détection des états affectifs d’autrui à partir des changements posturaux et comportementaux (item 21 : « I can tell what other people feel from the way their body changes »).
• La métacognition relative à sa propre expressivité faciale (item 25 : « I am able to tell what feelings I show on my face »).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’architecture conceptuelle de l’ESES-Y s’inscrit au carrefour de deux courants paradigmatiques majeurs de la psychologie contemporaine :

La théorie sociale cognitive d’Albert Bandura

Le fondement épistémologique premier repose sur la théorie de l’auto-efficacité (Bandura, 1977, 1997). Selon ce cadre, les croyances d’efficacité personnelle constituent le médiateur proximal le plus puissant du comportement humain. Elles gouvernent les processus motivationnels, les patrons de pensée, la résilience face aux obstacles et les réactions émotionnelles face au stress environnemental. Bandura a souligné que l’auto-efficacité n’est pas un trait global et rigide, mais un ensemble de croyances dépendantes du domaine (domain-specific). Transposée à l’écologie affective, l’auto-efficacité émotionnelle prédit non seulement la propension d’un individu à tenter de réguler une détresse psychologique, mais détermine également l’intensité et la persistance des efforts consentis pour y parvenir.

Le modèle des quatre branches de Mayer et Salovey

Pour délimiter les facettes de l’auto-efficacité émotionnelle, les concepteurs de l’échelle ont adopté le modèle d’aptitudes d’intelligence émotionnelle proposé par Mayer et Salovey (1997). Ce modèle structural hiérarchise les compétences affectives en quatre composantes séquentielles :

1. Perception émotionnelle : Capacité à détecter et à décoder les émotions dans les visages, la voix et les manifestations physiologiques.
2. Assimilation/Utilisation émotionnelle : Capacité à générer et à utiliser des affects pour faciliter la pensée, la résolution de problèmes et la prise de décision.
3. Compréhension émotionnelle : Capacité à comprendre le vocabulaire émotionnel, les transitions affectives complexes et les antécédents situationnels.
4. Gestion/Régulation émotionnelle : Capacité à demeurer ouvert aux sentiments agréables et désagréables, et à réguler ses propres affects ainsi que ceux d’autrui pour promouvoir la croissance personnelle.

Dans l’ESES-Y, ces aptitudes théoriques ne sont pas mesurées comme des tests d’aptitude cognitive à score binaire (vrai/faux), mais comme des jugements d’auto-évaluation métacognitifs. Cette transposition préserve l’intégrité taxonomique du modèle de Mayer et Salovey tout en l’ancrant solidement dans l’évaluation des processus de confiance personnelle décrits par Bandura.

7. Validité / Validity

Les investigations psychométriques menées par Qualter et ses collaborateurs (2014) sur de vastes cohortes de collégiens et d’adolescents ont documenté des preuves substantielles de validité sous de multiples angles méthodologiques :

Validité de construit et structurelle

La validité dimensionnelle a été démontrée à l’aide d’analyses factorielles confirmatoires (AFC) comparant des structures rivales (unidimensionnelle, facteurs orthogonaux et modèle factoriel oblique). Le modèle à 4 facteurs corrélés a présenté les meilleurs indices d’ajustement aux données empiriques. L’invariance de mesure à travers le genre a également été testée : la structure métrique et scalaire s’est avérée invariante entre garçons et filles, autorisant des comparaisons intergroupes valides de moyennes latentes.

Validité convergente

L’ESES-Y manifeste des corrélations positives statistiquement significatives et de taille d’effet modérée à élevée avec d’autres indices de compétences affectives et d’adaptation psychosociale :

• Corrélations positives élevées avec les échelles d’intelligence émotionnelle trait pour adolescents (comme le TEIQue-ASF, r = 0,55 à 0,68).
• Corrélations positives avec l’estime de soi mesurée par l’échelle de Rosenberg (r = 0,42 à 0,51).
• Associations positives significatives avec les indicateurs de bien-être subjectif, de satisfaction de vie et de comportement prosocial perçu par les enseignants.

Validité discriminante

Des analyses de régression multiple ont confirmé que l’auto-efficacité émotionnelle mesurée par l’ESES-Y capture une variance prédictive propre, distincte des traits fondamentaux de la personnalité (modèle du Big Five : neuroticisme, extraversion, ouverture, agréabilité, conscience). Même après contrôle strict de la névrose et de l’extraversion, l’ESES-Y continue d’expliquer une part incrémentielle significative du bien-être et de l’adaptation scolaire.

Validité prédictive et de critère

Dans des protocoles longitudinaux, des scores élevés à l’ESES-Y se sont révélés être des facteurs de protection majeurs contre les détresses psychologiques :

• Relation inverse prononcée avec le sentiment de solitude chronique chez les jeunes (r = -0,38 à -0,47).
• Pouvoir prédictif négatif vis-à-vis de l’anxiété scolaire et des symptômes dépressifs auto-rapportés.
• Rôle modérateur avéré : une forte auto-efficacité émotionnelle atténue l’impact néfaste du cyber-harcèlement et de la victimisation relationnelle sur l’idéation suicidaire et le décrochage scolaire.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité psychométrique de l’ESES-Y a fait l’objet d’évaluations rigoureuses concernant sa consistance interne et sa stabilité temporelle.

Consistance interne

Dans l’étude de référence de Qualter et al. (2014) menée auprès d’adolescents scolarisés, les coefficients de cohérence interne (alpha de Cronbach, α) calculés pour les quatre sous-échelles ont démontré une excellente robustesse statistique :

• Utilisation et gestion de ses propres émotions : α = 0,88 (indiquant une excellente homogénéité des items opérationnalisant la régulation et la créativité émotionnelle).
• Gestion des émotions d’autrui : α = 0,85 (témoignant d’une très forte consistance des items d’intervention relationnelle et d’empathie active).
• Identification et compréhension de ses propres émotions : α = 0,75 (niveau solide et conforme aux exigences pour des échelles courtes de 6 items).
• Perception des émotions à travers les expressions faciales et le langage corporel : α = 0,69 (niveau satisfaisant, explicable par la brièveté de la sous-échelle composée de seulement 3 items ciblés).
• Échelle totale composite : α global couramment mesuré entre 0,91 et 0,93, attestant d’une fidélité globale irréprochable pour la recherche et l’orientation clinique.

Stabilité temporelle (Fidélité test-retest)

Les estimations de fidélité par test-retest sur un intervalle de 4 à 6 semaines indiquent des coefficients de corrélation intra-classe (ICC) et des coefficients de Pearson compris entre 0,74 et 0,82 pour l’ensemble des dimensions. Cette stabilité démontre que si l’auto-efficacité émotionnelle est susceptible d’évoluer à la suite d’interventions ciblées, elle demeure une croyance évaluative stable dans des conditions d’observation ordinaires sans intervention.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

L’histoire factorielle de l’ESES reflète une évolution méthodologique majeure entre les travaux initiaux chez l’adulte et son adaptation chez les adolescents.

Origines et transition vers la structure multidimensionnelle

Initialement, Kirk et al. (2008) avaient proposé une version adulte unifactorielle préliminaire de l’ESES. Cependant, des ré-analyses factorielles exploratoires (AFE) menées par Dacre Pool et Qualter (2012a) à l’aide d’extractions en composantes principales suivies de rotations obliques Promax ont révélé que la variance n’était pas réductible à un facteur unique, mais se distribuait de manière optimale sur quatre dimensions corrélées reflétant les composantes de Mayer et Salovey.

Validation factorielle chez les jeunes (Qualter et al., 2014)

Lors de l’adaptation pour les jeunes adolescents, les items originaux ont été simplifiés sur le plan syntaxique et lexical afin de garantir leur accessibilité cognitive. Une analyse factorielle confirmatoire (AFC) a été conduite à l’aide du logiciel AMOS/Mplus en utilisant la méthode d’estimation du maximum de vraisemblance avec correction robuste (MLR) pour tenir compte de la légère asymétrie des distributions ordinales.

Les résultats de l’AFC ont attesté de l’adéquation supérieure du modèle oblique à 4 facteurs comparé au modèle unidimensionnel général :

• Indice d’ajustement comparatif (CFI) : > 0,92 (valeur dépassant le seuil conventionnel d’adéquation acceptable).
• Indice de Tucker-Lewis (TLI) : > 0,91.
• Erreur quadratique moyenne d’approximation (RMSEA) : ≤ 0,051 (intervalle de confiance à 90 % : [0,046 – 0,056]), témoignant d’un ajustement étroit.
• Résidu quadratique moyen standardisé (SRMR) : ≤ 0,054.

Saturations factorielles

Toutes les saturations factorielles standardisées (λ) des items sur leurs facteurs respectifs étaient statistiquement significatives à p < 0,001, avec des grandeurs oscillant majoritairement entre 0,52 et 0,79 :

• Les items de la dimension Utilisation et gestion de ses propres émotions présentaient des charges factorielles moyennes de 0,68 (les items 12, 20 et 22 affichant les saturations les plus fortes).
• Le facteur Gestion des émotions d’autrui montrait des saturations particulièrement homogènes (λ moyen de 0,65), dominé par les items 2, 24 et 32.
• Les saturations des 3 items de la Perception corporelle et faciale variaient entre 0,56 et 0,72.

Les corrélations inter-facteurs latentes s’échelonnaient de 0,42 à 0,69, confirmant que si ces domaines partagent une part substantielle de variance commune (justifiant le calcul possible d’un score d’auto-efficacité global), ils représentent bel et bien des entités psychologiques distinctes ne pouvant être amalgamées.

10. Instrument de mesure / Instrument

L’ESES-Y est un instrument standardisé d’auto-évaluation conçu pour une passation rapide et simple en milieu scolaire ou clinique :

• Format d’administration : Questionnaire papier-crayon ou informatisé / en ligne. Peut être administré individuellement ou en groupe (en classe entière).
• Population cible : Enfants et adolescents âgés de 10 à 16 ans (élèves de l’enseignement secondaire / collège et début de lycée).
• Durée de passation : Environ 10 à 15 minutes.
• Nombre total d’items : Le protocole complet compte 32 items numérotés séquentiellement, dont 27 sont affectés aux quatre sous-échelles d’analyse statistique (certains items historiques issus de la matrice originale de Kirk et al. sont omis ou non cotés dans les scores dimensionnels).
• Échelle de réponse : Échelle ordinale de type Likert en 5 points évaluant le degré de confiance perçue :
• 1 = Pas du tout confiant (Not At All Confident)
• 2 = Un peu confiant (A Little Confident)
• 3 = Modérément confiant (Moderately Confident)
• 4 = Assez confiant (Quite Confident)
• 5 = Très confiant (Very Confident)
• Cotation et calcul des scores :
• Utilisation et gestion de ses propres émotions : Somme ou moyenne des items 3, 6, 8, 12, 14, 18, 20, 22, 26 et 30 (10 items).
• Identification et compréhension de ses propres émotions : Somme ou moyenne des items 1, 4, 9, 11, 19 et 27 (6 items).
• Gestion des émotions d’autrui : Somme ou moyenne des items 2, 7, 13, 15, 23, 24, 31 et 32 (8 items).
• Perception des émotions à travers les expressions faciales et le langage corporel : Somme ou moyenne des items 17, 21 et 25 (3 items).
• Score global d’auto-efficacité émotionnelle : Calculé en effectuant la moyenne ou la somme arithmétique de l’ensemble des 27 items dimensionnels. Aucun item n’est inversé (tous sont formulés de manière positive en termes de sentiment de capacité).
• Interprétation clinique : Des scores moyens inférieurs à 2,5 indiquent une fragilité marquée du sentiment d’efficacité personnelle émotionnelle, justifiant un accompagnement psycho-éducatif ciblé. Des scores oscillant entre 3,0 et 4,0 reflètent un niveau standard et adaptatif, tandis que des scores supérieurs à 4,5 traduisent une confiance émotionnelle très affirmée.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication initiale de l’adaptation jeunesse : 2014 (parution en ligne sous presse) / 2015 (parution officielle dans le volume 33 du Journal of Psychoeducational Assessment).
• Auteurs dépositaires : Pamela Qualter, Lorraine Dacre Pool, Kathryn J. Gardner, Stella Ashley-Kot, Abigail Wise et Astrid Wols.
• Statut des droits et gratuité : L’instrument est disponible gratuitement à des fins de recherche académique, scientifique et pédagogique non commerciale. Les chercheurs et praticiens sont autorisés à utiliser et reproduire le questionnaire à condition de citer formellement les publications méthodologiques originales de référence.
• Utilisation commerciale : Toute intégration de l’ESES-Y au sein de plateformes logicielles commerciales payantes, de programmes de conseil d’entreprise ou d’éditions diagnostiques commerciales nécessite l’autorisation expresse des auteurs et des titulaires du copyright éditorial.
• Accès au protocole original : La version d’évaluation originale et la documentation afférente peuvent être consultées et téléchargées via le référentiel de publication des auteurs sur ResearchGate.

12. Références / References

• Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company.
• Dacre Pool, L., & Qualter, P. (2012a). The dimensional structure of the Emotional Self Efficacy Scale (ESES). Australian Journal of Psychology, 64(3), 147–154. https://doi.org/10.1111/j.1742-9536.2011.00039.x
• Dacre Pool, L., & Qualter, P. (2012b). Improving emotional intelligence and emotional self-efficacy through a teaching intervention for university students. Learning and Individual Differences, 22(3), 306–312. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2012.01.010
• Kirk, B. A., Schutte, N. S., & Hine, D. W. (2008). Development and preliminary validation of an emotional self-efficacy scale. Personality and Individual Differences, 45(5), 432–436. https://doi.org/10.1016/j.paid.2008.05.018
• Kirk, B. A., Schutte, N. S., & Hine, D. W. (2011). The effect of an expressive-writing intervention for employees on emotional self-efficacy, emotional intelligence, affect, and workplace incivility. Journal of Applied Social Psychology, 41(1), 179–195. https://doi.org/10.1111/j.1559-1816.2010.00708.x
• Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D. J. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational implications (pp. 3–34). Basic Books.
• Qualter, P., Dacre Pool, L., Gardner, K. J., Ashley-Kot, S., Wise, A., & Wols, A. (2015). The Emotional Self-Efficacy Scale: Adaptation and validation for young adolescents. Journal of Psychoeducational Assessment, 33(1), 33–45. https://doi.org/10.1177/0734282914550383

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)