1. Résumé / Abstract
L’Échelle d’auto-efficacité émotionnelle pour les jeunes (couramment désignée sous l’acronyme ESES-Y pour Emotional Self-Efficacy Scale for Youth) constitue une adaptation psychométrique rigoureuse développée spécifiquement pour évaluer la perception qu’ont les enfants et adolescents de leurs propres compétences émotionnelles. Conçue à partir des travaux pionniers de Kirk, Schutte et Hine (2008), puis affinée et adaptée pour les populations juvéniles par Qualter, Dacre Pool, Gardner, Ashley-Kot, Wise et Wols (2014), cet instrument psychométrique comble une lacune majeure dans l’évaluation empirique de l’intelligence émotionnelle perçue chez les jeunes d’âge scolaire.
L’échelle est composée de 32 items évaluant les croyances métacognitives de l’individu quant à sa capacité à reconnaître, comprendre, utiliser et réguler ses affects ainsi que ceux d’autrui. Les réponses sont recueillies au moyen d’une échelle ordinale de type Likert en 5 points, allant de 1 (« Not At All Confident » / Pas du tout confiant) à 5 (« Very Confident » / Tout à fait confiant). La structure factorielle de la version pour la jeunesse met en évidence quatre dimensions psychométriques distinctes mais interdépendantes : l’utilisation et la gestion de ses propres émotions (Using and Managing one’s own emotions), l’identification et la compréhension de ses propres émotions (Identifying and Understanding one’s own emotions), la gestion des émotions chez autrui (Dealing with emotions in others), et la perception des émotions à travers les expressions faciales et le langage corporel (Perceiving emotion through facial expressions and body language).
Sur le plan des qualités métrologiques, l’ESES-Y fait preuve d’une excellente consistance interne, attestée par des coefficients alpha de Cronbach robustes variant entre 0,69 et 0,88 pour les différentes sous-échelles, et dépassant généralement 0,90 pour le score total. Les indices de validité convergente et divergente démontrent des corrélations substantielles avec les mesures de bien-être subjectif, de compétence sociale et de rendement scolaire, tout en maintenant une distinction conceptuelle claire avec les traits généraux de la personnalité et les symptômes psychopathologiques comme l’anxiété et la dépression.
2. Mots-clés / Keywords
Auto-efficacité émotionnelle, ESES-Y, intelligence émotionnelle trait, adolescence, régulation émotionnelle, psychométrie, compétences socio-émotionnelles, validation d’échelle, cognition sociale, psychologie du développement.
3. Auteurs / Authors
L’instrument original pour adultes ainsi que son adaptation jeunesse sont le fruit de collaborations académiques internationales impliquant des chercheurs de premier plan en psychologie du développement, différentielle et de l’éducation :
- Pamela Qualter, Ph.D. — Professeure de psychologie de l’éducation et du développement, Manchester Institute of Education, University of Manchester, Royaume-Uni. Experte reconnue de la solitude, de l’intelligence émotionnelle et du développement socio-émotionnel chez les jeunes.
- Lorraine Dacre Pool, Ph.D. — Directrice de recherche et maître de conférences en psychologie, School of Psychology, University of Central Lancashire, Preston, Royaume-Uni. Spécialiste de l’employabilité et de l’efficacité émotionnelle appliquée.
- Kathryn J. Gardner, Ph.D. — Chercheuse et maître de conférences en psychologie, School of Psychology, University of Central Lancashire, Royaume-Uni.
- Sara Ashley-Kot, Ph.D. — Psychologue et chercheuse associée, University of Central Lancashire, Royaume-Uni.
- Alice Wise, M.Sc. — Psychologue chercheuse associée, University of Central Lancashire, Royaume-Uni.
- Anouk Wols, Ph.D. — Chercheuse au Behavioural Science Institute, Radboud University, Nimègue, Pays-Bas.
- Auteurs de la version originale adulte (ESES, 2008) : Beth A. Kirk, Nicola S. Schutte et Donald W. Hine, affiliés à la School of Behavioural, Cognitive and Social Sciences, University of New England, Armidale, Nouvelle-Galles du Sud, Australie.
4. Objectif / Purpose
Le développement de l’Échelle d’auto-efficacité émotionnelle pour les jeunes (ESES-Y) répond à une nécessité fondamentale dans le champ de la psychologie du développement et de la santé mentale : disposer d’une mesure standardisée, sensible et adaptée au niveau cognitif des adolescents pour quantifier leur croyance en leur propre efficacité émotionnelle. Durant la transition critique de la puberté et de l’entrée dans l’adolescence, les individus sont confrontés à une augmentation marquée de la réactivité émotionnelle, à une complexification des relations interpersonnelles et à une restructuration neurodéveloppementale des réseaux préfrontaux et sous-corticaux.
Justification conceptuelle et théorique
De nombreux inventaires psychologiques évaluant l’intelligence émotionnelle reposent soit sur des épreuves de performance objective (capacités maximales), soit sur des questionnaires d’auto-évaluation globale de traits de personnalité (intelligence émotionnelle trait). Toutefois, la théorie sociocognitive d’Albert Bandura souligne que la simple possession de compétences réelles ne garantit aucunement leur mise en œuvre active dans des situations de vie stressantes ; c’est le sentiment d’auto-efficacité qui gouverne l’effort, la persévérance et les stratégies d’adaptation. L’ESES-Y a donc été spécifiquement conceptualisée pour isoler ce construit métacognitif : la croyance subjective de l’adolescent en sa capacité à naviguer avec succès dans les exigences émotionnelles du quotidien.
Applications cliniques, scolaires et de recherche
L’utilisation de l’ESES-Y s’étend à plusieurs domaines d’application :
- Dépistage et évaluation précoce en milieu scolaire : L’outil permet d’identifier les élèves présentant une fragilité dans la perception de leurs compétences émotionnelles, ce qui les prédispose au désengagement académique, à l’isolement social ou à des conduites d’intériorisation (anxiété scolaire, humeur dépressive).
- Évaluation des programmes socio-émotionnels (SEL) : L’échelle constitue un indicateur privilégié pour mesurer l’efficacité pré- et post-intervention des programmes d’apprentissage socio-émotionnel (Social and Emotional Learning), démontrant si les ateliers pédagogiques renforcent concrètement la confiance des adolescents dans leur gestion du stress et de leurs affects.
- Pratique clinique infanto-juvénile : En psychothérapie cognitivo-comportementale (TCC), l’ESES-Y aide le praticien à cibler les déficits métacognitifs spécifiques du patient, qu’il s’agisse de la difficulté à réguler sa colère, de l’incapacité perçue à apaiser un pair ou de l’incompréhension des indices non-verbaux somatiques.
- Recherche fondamentale en psychopathologie développementale : L’ESES-Y est un médiateur clé documenté entre l’expérience précoce de traumatismes ou de conflits familiaux et l’émergence ultérieure de troubles de l’humeur ou de conduites agressives externalisées.
5. Construit psychologique / Construct
Le construit opérationnalisé par l’ESES-Y est l’auto-efficacité émotionnelle (Emotional Self-Efficacy), définie comme la confiance d’un individu en sa capacité à reconnaître, décoder, comprendre, exprimer, réguler et utiliser efficacement ses émotions et celles d’autrui dans un large éventail de contextes adaptatifs. Chez le jeune adolescent, ce construit se structure autour de quatre sous-échelles complémentaires :
1. Utilisation et gestion de ses propres émotions (Using and Managing one’s own emotions)
Cette dimension englobe la confiance du sujet dans sa capacité à moduler l’intensité, la durée et l’expression de ses états affectifs désagréables (colère, tristesse, stress) et à exploiter ses affects agréables pour catalyser la motivation, la concentration et la résolution créative de problèmes. Elle implique à la fois des compétences de réévaluation cognitive et de modulation de l’activation physiologique. Par exemple, l’item 20 (« I can calm myself down when feeling angry ») évalue la capacité perçue d’autorégulation face à une émotion perturbatrice, tandis que l’item 6 (« I know how to use good feelings to be creative in solving problems ») évalue l’utilisation instrumentale de la positivité affective.
2. Identification et compréhension de ses propres émotions (Identifying and Understanding one’s own emotions)
Cette sous-échelle évalue la composante réflexive et métacognitive orientée vers le soi : la confiance de l’adolescent dans sa capacité à nommer distinctement ses émotions, à discerner les nuances entre des sentiments complexes et à identifier les causes déclenchantes de ses variations d’humeur. L’item 1 (« I can tell when I feel unhappy or angry ») et l’item 11 (« When I feel unhappy, I can tell what has caused it ») illustrent cette aptitude à relier l’expérience affective intéroceptive à une chaîne de causalité explicite.
3. Gestion des émotions chez autrui (Dealing with emotions in others)
Centrée sur les compétences interpersonnelles et l’empathie proactive, cette facette mesure le sentiment d’efficacité personnelle lorsqu’il s’agit d’influencer positivement l’état émotionnel des pairs, de désamorcer les conflits, d’offrir un soutien réconfortant ou de susciter de l’apaisement. Des items tels que l’item 2 (« I know how to cheer someone up when they feel unhappy ») et l’item 24 (« I know how to help another person calm down when he or she is feeling angry ») capturent cette dimension de co-régulation affective fondamentale dans la socialisation juvénile.
4. Perception des émotions à travers les expressions faciales et le langage corporel (Perceiving emotion through facial expressions and body language)
Cette dimension mesure la confiance dans le décodage non verbal des affects. Elle inclut l’aptitude perçue à lire les indices somatiques, posturaux et faciaux chez autrui ainsi que chez soi-même. Par exemple, l’item 17 (« I can tell what I feel from the way my body behaves ») et l’item 21 (« I can tell what other people feel from the way their body changes ») sondent directement la sensibilité intéroceptive et extéroceptive aux manifestations corporelles de l’émotion.
6. Cadre théorique / Theoretical Framework
L’assise conceptuelle de l’Échelle d’auto-efficacité émotionnelle pour les jeunes repose sur la convergence de deux modèles majeurs de la psychologie contemporaine : la théorie sociocognitive d’Albert Bandura et le modèle à quatre branches de l’intelligence émotionnelle de John D. Mayer et Peter Salovey.
La théorie sociocognitive et l’auto-efficacité (Bandura)
Selon Albert Bandura (1997), le sentiment d’auto-efficacité représente le déterminant le plus puissant de l’agentivité humaine. Il dicte les objectifs que les individus s’assignent, la quantité d’efforts déployés, leur résilience face aux obstacles et le degré d’anxiété ressenti face aux épreuves de la vie. Transposé au domaine affectif, ce postulat implique qu’un adolescent peut posséder des connaissances théoriques sur la gestion du stress tout en échouant à les appliquer s’il doute de ses capacités réelles. L’auto-efficacité émotionnelle constitue donc la passerelle cognitive entre le potentiel latent et le fonctionnement comportemental effectif.
Le modèle des compétences de Mayer et Salovey
Le cadre structural de l’instrument s’enracine dans le modèle d’intelligence émotionnelle comme aptitude conceptualisé par Mayer, Salovey et Caruso (2004), articulé autour de quatre composantes hiérarchiques :
- Perception émotionnelle : capacité à identifier les émotions sur les visages, dans les voix et dans le corps ;
- Assimilation/Facilitation émotionnelle : capacité à utiliser les émotions pour stimuler les opérations cognitives ;
- Compréhension émotionnelle : capacité à analyser les émotions complexes, leurs transitions et leurs causes ;
- Gestion émotionnelle : capacité à être ouvert aux émotions et à les réguler chez soi et chez autrui pour favoriser la croissance personnelle.
Alors que le Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) tente de mesurer ces aptitudes sous la forme de tests d’intelligence à réponses correctes prédéfinies, Kirk, Schutte et Hine (2008), puis Qualter et ses collaborateurs (2014) ont traduit ces mêmes quatre branches sous la forme de croyances d’auto-efficacité. Ainsi, l’ESES-Y ne demande pas aux sujets de résoudre un problème théorique, mais évalue précisément le niveau de confiance qu’ils ont dans leur capacité à exécuter chacune de ces quatre compétences clés au sein de leur environnement quotidien.
7. Validité / Validity
La validité psychométrique de l’ESES-Y a fait l’objet d’études empiriques approfondies, notamment dans les travaux de Qualter, Dacre Pool, Gardner, Ashley-Kot, Wise et Wols (2014) auprès de cohortes d’adolescents du premier cycle du secondaire au Royaume-Uni.
Validité de construit et validité factorielle
La validité de construit a été établie par des analyses factorielles exploratoires et confirmatoires rigoureuses, démontrant que la structure en quatre facteurs reflète fidèlement l’organisation des croyances d’auto-efficacité émotionnelle chez les jeunes, avec un ajustement significativement supérieur au modèle unidimensionnel initial conçu pour les adultes.
Validité convergente
L’ESES-Y démontre des corrélations positives substantielles avec :
- L’intelligence émotionnelle trait globale : corrélations modérées à fortes (r = 0,55 à 0,72, p < 0,001) avec des échelles telles que le Trait Emotional Intelligence Questionnaire – Adolescent Short Form (TEIQue-ASF) ;
- L’estime de soi : corrélations positives significatives (r = 0,40 à 0,58) mesurées via l’échelle d’estime de soi de Rosenberg ;
- L’adaptation sociale scolaire : scores positivement corrélés avec le statut d’acceptation par les pairs et la participation proactive en classe.
Validité discriminante
L’échelle se distingue nettement des dimensions globales de la personnalité du modèle en cinq facteurs (Big Five). Les corrélations avec l’extraversion et l’agréabilité demeurent modérées (r < 0,35), confirmant que l’auto-efficacité émotionnelle n’est pas un simple artefact des traits de tempérament. De surcroît, elle présente des corrélations négatives attendues mais modérées avec les mesures de névrosisme (r = -0,38), d’anxiété généralisée et de symptômes dépressifs, démontrant qu’il ne s’agit pas d’un simple inverse de la détresse psychologique.
Validité prédictive
Des modèles de régression multiple longitudinale ont révélé que les scores à l’ESES-Y prédisent de manière incrémentielle, au-delà de l’intelligence cognitive et des traits de personnalité, les capacités de résilience face au stress des examens scolaires, une moindre propension à la solitude chronique et une réduction des comportements agressifs en milieu scolaire.
8. Fidélité / Reliability
Les propriétés métrologiques de l’ESES-Y témoignent d’une fidélité élevée tant au niveau de la consistance interne qu’au niveau de la stabilité temporelle.
Consistance interne
Dans l’étude de validation princeps menée par Qualter et al. (2014) auprès de jeunes adolescents âgés de 11 à 14 ans, les coefficients alpha de Cronbach (α) ont été documentés comme suit :
- Sous-échelle « Using and Managing one’s own emotions » (10 items) : α = 0,88, attestant d’une excellente cohérence interne ;
- Sous-échelle « Dealing with emotions in others » (8 items) : α = 0,85, démontrant une très bonne homogénéité des items interpersonnels ;
- Sous-échelle « Identifying and Understanding one’s own emotions » (6 items) : α = 0,75, reflétant un niveau de cohérence tout à fait satisfaisant ;
- Sous-échelle « Perceiving emotion through facial expressions and body language » (3 items) : α = 0,69, une valeur acceptable compte tenu du faible nombre d’items constituant cette facette ciblée ;
- Score total de l’ESES-Y : α global systématiquement supérieur à 0,91, confirmant la pertinence de l’utilisation d’un indice composite d’auto-efficacité émotionnelle générale.
Fidélité test-retest
La stabilité temporelle a été mesurée sur un intervalle de 6 semaines auprès d’un sous-échantillon d’élèves n’ayant participé à aucune intervention spécifique. Le coefficient de corrélation intraclasse (CCI) s’élève à 0,81 pour l’échelle globale et oscille entre 0,74 et 0,83 pour les quatre dimensions, indiquant une stabilité temporelle substantielle tout en conservant la sensibilité nécessaire pour détecter des changements développementaux ou thérapeutiques.
9. Analyse factorielle / Factor Analysis
La structure factorielle de la version originale de Kirk et al. (2008) pour adultes postulait initialement une structure unidimensionnelle dominante avec d’éventuels sous-facteurs de premier ordre. Cependant, les investigations métrologiques ultérieures, notamment celles menées par Dacre Pool et Qualter (2012a), puis l’analyse spécifique dédiée aux adolescents par Qualter et al. (2014), ont démontré qu’une structure multidimensionnelle reflétait plus fidèlement l’architecture cognitive des jeunes.
Analyse factorielle exploratoire (AFE)
Lors des phases initiales d’adaptation pour les adolescents, des analyses en composantes principales (ACP) avec rotation oblique (Promax) ont été conduites pour tenir compte de la corrélation naturelle entre les compétences émotionnelles. Le test de sphéricité de Bartlett s’est avéré hautement significatif (p < 0,001) et l’indice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO > 0,90) a confirmé l’adéquation de la matrice de données. L’analyse parallèle de Horn et le critère de l’éboulis de Cattell ont clairement confirmé une solution à quatre facteurs distincts, expliquant plus de 52 % de la variance totale cumulée.
Analyse factorielle confirmatoire (AFC)
L’AFC conduite pour valider cette configuration a comparé plusieurs modèles compétitifs : un modèle unidimensionnel strict, un modèle à quatre facteurs indépendants, et un modèle à quatre facteurs corrélés de premier ordre. Les indices d’ajustement du modèle à quatre facteurs corrélés ont présenté une excellente adéquation aux données empiriques :
- Chi-deux normé : χ²/df < 2,35 ;
- CFI (Comparative Fit Index) : 0,94 ;
- TLI (Tucker-Lewis Index) : 0,93 ;
- RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) : 0,051 (intervalle de confiance à 90 % [0,046 – 0,057]) ;
- SRMR (Standardized Root Mean Square Residual) : 0,048.
Toutes les saturations factorielles standardisées (λ) se sont révélées statistiquement significatives au seuil de p < 0,001, oscillant entre 0,48 et 0,82, sans saturation croisée problématique majeure.
10. Instrument de mesure / Instrument
L’ESES-Y est un instrument standardisé d’auto-évaluation conçu pour être facilement compréhensible et administrable aux enfants et adolescents (généralement âgés de 10 à 16 ans).
- Format d’administration : Auto-questionnaire papier-crayon ou passation informatisée sur tablette/ordinateur, administrable individuellement ou en classe entière.
- Durée de passation : Environ 8 à 12 minutes.
- Nombre d’items : 32 items répertoriés dans le protocole complet (27 items directement saturés dans les sous-échelles validées spécifiques présentées ci-dessous).
- Échelle de réponse : Échelle ordinale en 5 points de type Likert mesurant le degré de confiance métacognitive :
- 1 = Not At All Confident (Pas du tout confiant)
- 2 = A Little Confident (Un peu confiant)
- 3 = Moderately Confident (Modérément confiant)
- 4 = Quite Confident (Assez confiant)
- 5 = Very Confident (Très confiant)
- Structure des sous-échelles et cotation :
- Using and Managing your own emotions : 10 items (Items 3, 6, 8, 12, 14, 18, 20, 22, 26, 30). Score variant de 10 à 50.
- Identifying and Understanding your own emotions : 6 items (Items 1, 4, 9, 11, 19, 27). Score variant de 6 à 30.
- Dealing with Emotions in Others : 8 items (Items 2, 7, 13, 15, 23, 24, 31, 32). Score variant de 8 à 40.
- Perceiving Emotion through Facial Expressions and Body Language : 3 items (Items 17, 21, 25). Score variant de 3 à 15.
- Interprétation des scores : Les scores peuvent être analysés sous forme de sommes directes ou de moyennes dimensionnelles (somme divisée par le nombre d’items de la sous-échelle). Un score moyen plus élevé indique une auto-efficacité émotionnelle plus affirmée dans la dimension concernée.
11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year
- Année de développement : 2008 pour l’échelle adulte initiale (Kirk, Schutte, & Hine) ; 2012–2014 pour la validation et l’adaptation à la jeunesse et l’adolescence (Dacre Pool & Qualter, 2012a ; Qualter et al., 2014).
- Statut d’utilisation et droits d’auteur : L’échelle relève du domaine de la recherche académique en libre accès (Open Access/Academic Research Use). Elle est mise à disposition sans frais d’acquisition pour les chercheurs, psychologues scolaires et praticiens dans le cadre d’études scientifiques ou d’évaluations éducatives à but non lucratif.
- Tarification : Gratuite pour la recherche et l’enseignement. Toute exploitation commerciale ou intégration dans des progiciels lucratifs nécessite l’autorisation formelle écrite des auteurs dépositaires des droits.
- Contact et accès : L’instrument complet et les détails d’administration sont consultables dans les publications indexées ou auprès des auteurs principaux via les plateformes de recherche académique telles que ResearchGate.
12. Références / References
Les publications fondatrices et validations psychométriques de référence relatives à l’échelle sont répertoriées ci-dessous :
- Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
- Dacre Pool, L., & Qualter, P. (2012a). The dimensional structure of the Emotional Self Efficacy Scale (ESES). Australian Journal of Psychology, 64(3), 147–154. https://doi.org/10.1111/j.1742-9536.2011.00039.x
- Dacre Pool, L., & Qualter, P. (2012b). Improving emotional intelligence and emotional self-efficacy through a teaching intervention for university students. Learning and Individual Differences, 22(3), 306–312. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2012.01.010
- Kirk, B. A., Schutte, N. S., & Hine, D. W. (2008). Development and preliminary validation of an emotional self-efficacy scale. Personality and Individual Differences, 45(5), 432–436. https://doi.org/10.1016/j.paid.2008.06.010
- Kirk, B. A., Schutte, N. S., & Hine, D. W. (2011). The effect of an expressive-writing intervention for employees on emotional self-efficacy, emotional intelligence, affect, and workplace incivility. Journal of Applied Social Psychology, 41(1), 179–195. https://doi.org/10.1111/j.1559-1816.2010.00708.x
- Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2004). Emotional intelligence: Theory, findings, and implications. Psychological Inquiry, 15(3), 197–215. https://doi.org/10.1207/s15327965pli1503_02
- Qualter, P., Dacre Pool, L., Gardner, K. J., Ashley-Kot, S., Wise, A., & Wols, A. (2014). The Emotional Self-Efficacy Scale: Adaptation and validation for young adolescents. Journal of Psychoeducational Assessment, 33(1), 33–45. https://doi.org/10.1177/0734282914550383