Diagnostic de la lecture technique et de l’orthographe initiale

1. Résumé / Abstract

Le Diagnostic de la lecture technique et de l’orthographe initiale (connu sous l’acronyme néerlandais DTLAS pour Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen) est une batterie d’évaluation clinique et didactique conçue par A. J. C. Struiksma, Aryan van der Leij et J. P. M. Vieijra en 1986. Cet instrument psychométrique standardisé a été élaboré pour analyser de manière fine et systématique les difficultés d’apprentissage de l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe chez les élèves de l’enseignement primaire présentant des retards sévères ou des manifestations de dyslexie développementale.

La batterie DTLAS combine une approche quantitative standardisée et une méthode d’analyse qualitative des processus cognitifs sous-jacents au décodage grapho-phonémique et à l’encodage orthographique. Elle s’articule autour de l’analyse des compétences de lecture technique (précision et automatisation du décodage de mots isolés et de textes continus, en intégrant notamment les épreuves normalisées DMT et AVI issues du système de suivi CITO) et de l’orthographe débutante, tout en évaluant de manière approfondie les conditions préalables perceptivo-cognitives. Ces prérequis se divisent en deux axes majeurs : les habiletés auditives/phonologiques (évaluées par les sous-tests Audisynt pour la synthèse auditive, Audist pour la discrimination auditive, et Audant pour l’analyse auditive) et les habiletés visuelles/orthographiques (mesurées par Visusynt pour la synthèse visuelle, Visdist pour la discrimination visuelle, et Visant pour l’analyse visuelle séquentielle).

Le format de passation est strictement individuel, reposant sur l’administration directe de fiches de test standardisées, de chronométrages de lecture et d’épreuves de dictée de graphèmes et de mots, complétées par des grilles d’observation systématique des stratégies d’erreur (confusions visuelles, inversions, omissions, substitutions phonétiques). D’un point de vue psychométrique, les études néerlandaises rapportent une excellente consistance interne pour les sous-échelles analytiques (coefficients alpha de Cronbach généralement compris entre 0,82 et 0,93), une très bonne stabilité test-retest sur un intervalle de quatre semaines (coefficients oscillant entre 0,78 et 0,89), ainsi qu’une remarquable validité de critère attestée par de fortes corrélations avec les niveaux de performance académique ultérieurs et les diagnostics différentiels de troubles spécifiques du langage écrit.

2. Mots-clés / Keywords

Diagnostic de la lecture technique, orthographe initiale, DTLAS, dyslexie développementale, conscience phonologique, décodage grapho-phonémique, synthèse auditive, discrimination visuelle, psychométrie didactique, difficultés d’apprentissage.

3. Auteurs / Authors

La batterie DTLAS a été développée par une équipe de chercheurs et praticiens pionniers en psychopédagogie et en orthopédagogie clinique aux Pays-Bas :

• A. J. C. Struiksma : Orthopédagogue clinicien et didacticien de l’apprentissage de la lecture, affilié aux réseaux de soutien pédagogique spécialisé et aux centres de rééducation de la lecture aux Pays-Bas.
• Prof. Dr. Aryan van der Leij : Professeur émérite en orthopédagogie et troubles des apprentissages à l’Université d’Amsterdam (Universiteit van Amsterdam, UvA) et chercheur associé à la Vrije Universiteit Amsterdam. Expert internationalement reconnu dans l’étude des précurseurs cognitifs de la dyslexie et des trajectoires d’intervention précoce. Courriel académique : [email protected].
• J. P. M. Vieijra : Psychologue du développement et didacticien, spécialiste des méthodologies d’évaluation des troubles spécifiques de l’apprentissage et des technologies didactiques d’intervention remédiatrice.

4. Objectif / Purpose

Le Diagnostic de la lecture technique et de l’orthographe initiale a été conçu pour répondre à un besoin diagnostique critique : dépasser la simple quantification du retard scolaire pour parvenir à une compréhension analytique, fonctionnelle et différentielle des mécanismes cognitifs défaillants chez l’enfant confronté à des difficultés persistantes dans l’acquisition de la langue écrite. L’objectif principal de l’instrument est d’identifier avec une granularité clinique élevée les blocages qui entravent le processus de décodage technique (lecture autonome et rapide de mots) et de transcription orthographique (encodage phonème-graphème au stade initial de l’alphabétisation).

Dans la pratique clinique, psychologique et orthophonique, le DTLAS sert d’outil diagnostique de deuxième ligne. Alors que les épreuves collectives de dépistage scolaire permettent de repérer les élèves se situant en deçà des percentiles attendus pour leur cohorte d’âge, le DTLAS est administré individuellement pour examiner la microstructure des compétences linguistiques et perceptives. Il permet de distinguer les retards secondaires attribuables à un manque d’exposition pédagogique, des déficits primaires sévères caractéristiques d’un trouble structurel de type dyslexie-dysorthographie. Le praticien peut ainsi isoler si la perturbation majeure réside dans le traitement phonologique d’entrée, dans la manipulation des représentations phonémiques en mémoire de travail, dans le balayage et l’analyse visuo-orthographique, ou dans l’automatisation de la correspondance bi-directionnelle entre son et symbole écrit.

Au-delà de la catégorisation nosologique, la vocation première du DTLAS est didactique et interventionniste. L’ensemble de la procédure est orienté vers l’élaboration d’un plan individuel de remédiation (handelingsgericht werken). Les résultats obtenus ne se traduisent pas uniquement par des scores étalonnés, mais génèrent un profil de forces et de faiblesses qui dicte directement les cibles thérapeutiques : par exemple, privilégier des exercices d’assemblage phonémique séquentiel si la synthèse auditive est effondrée, ou au contraire renforcer les stratégies d’empan visuel et de discrimination des traits morphologiques de la lettre si les sous-tests visuels révèlent une instabilité de la voie directe.

Dans le domaine de la recherche fondamentale et appliquée en neurosciences cognitives et en psycholinguistique, la batterie DTLAS a constitué une référence méthodologique majeure aux Pays-Bas et en Flandre. Elle a servi à documenter l’efficacité des protocoles d’intervention précoce, à suivre longitudinalement les trajectoires d’automatisation de la lecture chez les enfants à risque familial de dyslexie, et à étayer les modèles cognitifs de double déficit (hypothèse du déficit phonologique combiné au déficit de dénomination rapide).

5. Construit psychologique / Construct

Le construit psychologique évalué par le DTLAS repose sur une conceptualisation modulaire et intégrée des opérations de décodage et de transcription du langage écrit. L’instrument postule que la maîtrise de la lecture technique et de l’orthographe initiale dépend de l’articulation coordonnée de deux compétences académiques terminales et de six habiletés perceptivo-cognitives fondamentales réparties sur deux axes sensoriels et analytiques.

1. Compétences fonctionnelles terminales

• La lecture technique (Technisch lezen) : Mesure la capacité de l’enfant à convertir rapidement et avec exactitude une séquence de graphèmes imprimés en leur équivalent phonologique articulé, indépendamment de la compréhension sémantique contextuelle. L’intégration de la Drie-Minuten-Toets (DMT) évalue la vitesse de reconnaissance de mots isolés de complexité syllabique croissante, tandis que les cartes de lecture de textes (cartes AVI) évaluent la fluidité et le respect de la prosodie en contexte discursif continu.
• L’orthographe initiale (Aanvankelijk spellen) : Évalue l’aptitude à segmenter les formes auditives du mot en phonèmes individuels et à leur assigner les représentations graphémiques appropriées selon les règles orthographiques régulières et les conventions morphologiques de base.

2. Les prérequis auditivo-phonologiques (Auditieve voorwaarden)

Cette dimension cognitive opérationnalise le traitement phonologique central, reconnu comme le pilier prédictif de l’apprentissage de la lecture alphabétique :

• Audisynt (Synthèse auditive) : Mesure la capacité à fusionner des phonèmes prononcés isolément avec un intervalle temporel de séparation (par exemple, fusionner les unités auditives [k] – [a] – [t] pour former le mot « kat »). Cette tâche exige une mémoire de travail phonologique intacte et un processus de recomposition syllabique fluide.
• Audist (Discrimination auditive) : Évalue l’acuité avec laquelle le sujet perçoit des contrastes phonétiques minimaux entre deux stimuli auditifs (par exemple, distinguer des paires quasi-homophones différant par le voisement ou le lieu d’articulation comme [p]/[b] ou [t]/[d]).
• Audant (Analyse auditive / Segmentation) : Mesure l’habileté à disséquer intentionnellement un mot perçu auditivement en ses constituants phonémiques élémentaires successifs, ou à localiser la position spécifique d’un son au début, au milieu ou à la fin d’une unité lexicale.

3. Les prérequis visuo-orthographiques (Visuele voorwaarden)

Ce volet cognitif sonde le versant perceptif et d’intégration visuelle nécessaire à la formation du lexique orthographique :

• Visusynt (Synthèse visuelle) : Évalue la compétence à assembler mentalement des fragments spatiaux ou des graphèmes présentés de manière morcelée pour reconstituer une structure d’ensemble cohérente ou un mot bien formé.
• Visdist (Discrimination visuelle) : Mesure l’aptitude à différencier des symboles graphiques, des pseudo-lettres ou des lettres d’imprimerie partageant une forte similarité géométrique ou directionnelle (par exemple, la distinction critique des lettres miroirs b/d/p/q ou m/w/n).
• Visant (Analyse visuelle séquentielle) : Examine la capacité à identifier la position relative, la succession linéaire rigoureuse de gauche à droite et l’ordonnancement exact des lettres au sein d’une chaîne écrite, compétence capitale pour éviter les inversions et transpositions de graphèmes (comme lire ou écrire « bra » au lieu de « bar »).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le soubassement théorique du DTLAS s’ancre au croisement des modèles de psychologie cognitive du traitement de l’information et des théories du développement de la lecture, en particulier le modèle à double voie de Max Coltheart et les modèles stadistes de l’acquisition de l’écrit formulés par Uta Frith et Linnea Ehri.

Selon le modèle à double voie (Dual-Route Cascaded Model), la lecture experte sollicite deux voies de traitement complémentaires : la voie indirecte (sublexicale ou phonologique), qui convertit séquentiellement les graphèmes en phonèmes via des règles d’assemblage, et la voie directe (lexicale ou orthographique), qui accède instantanément à l’adresse sémantique et phonologique du mot entier stocké dans le lexique mental par reconnaissance globale. Le DTLAS a été spécifiquement architecturé pour disséquer l’implantation de la voie indirecte chez l’apprenti lecteur. Chez l’enfant débutant, la voie directe ne peut se consolider que si la médiation phonologique fonctionne de façon répétée, précise et automatisée (hypothèse de l’auto-apprentissage ou self-teaching hypothesis de David Share). Les dysfonctionnements observés dans le DTLAS mettent en lumière une incapacité à utiliser efficacement la procédure d’assemblage sous-lexical.

Dans la perspective développementale d’Uta Frith, l’apprentissage du langage écrit traverse trois stades successifs : le stade logographique (reconnaissance visuelle globale d’indices saillants sans analyse de lettres), le stade alphabétique (maîtrise du principe alphabétique, analyse phonémique et conversion graphème-phonème) et le stade orthographique (reconnaissance instantanée de morphèmes et de patrons de mots complets). Le DTLAS se focalise électivement sur la transition critique du stade logographique vers le stade alphabétique, ainsi que sur l’amorce de la phase orthographique. Les épreuves Audant, Audisynt et Audist évaluent la conscience segmentale requise pour la phase alphabétique, tandis que Visdist et Visant préfigurent le traitement orthographique abstrait nécessaire à la mise en mémoire d’unités de plus grande taille (rimes, syllabes, morphèmes).

Sur le plan orthopédagogique, Aryan van der Leij et ses collègues se sont opposés à la vision réductionniste qui postulait l’existence d’une cause cognitive unique et universelle à l’échec en lecture. En concevant le DTLAS, ils ont adopté une approche interactionniste soulignant l’importance d’évaluer non seulement les fonctions sous-jacentes, mais aussi leur mise en œuvre effective dans des actes authentiques de décodage et de codage. Le modèle théorique sous-tendant la batterie postule que des déficits au niveau des prérequis perceptivo-analytiques n’entraînent pas mécaniquement un échec si l’enseignement est adapté, mais qu’en présence de difficultés didactiques combinées, l’enfant s’enferme dans une spirale d’échec nécessitant une remédiation chirurgicale ciblée sur les modules défaillants.

7. Validité / Validity

L’évaluation des qualités métrologiques du DTLAS a fait l’objet de multiples travaux de validation empirique auprès de cohortes d’enfants néerlandophones scolarisés dans l’enseignement ordinaire et dans l’enseignement spécialisé pour troubles des apprentissages.

Validité de contenu et d’apparence

La validité de contenu a été garantie par une démarche d’opérationnalisation rigoureuse des corpus linguistiques. Les stimuli des sous-tests de lecture (mots isolés et textes) et de dictée ont été soigneusement calibrés en fonction de la fréquence lexicale dans les manuels scolaires néerlandais, de la structure syllabique (mots CV, CVC, CCVC, CVCC, et polysyllabiques), de la régularité des correspondances grapho-phonémiques et de la complexité orthographique. Un panel d’experts en orthopédagogie et en linguistique appliquée a vérifié que les épreuves couvraient l’ensemble du spectre fonctionnel requis pour l’entrée dans l’écrit au cours des deux premières années de scolarité formelle (groupes 3 et 4 du système éducatif néerlandais, équivalant au CP et CE1).

Validité convergente et concourante

La validité convergente de la batterie est particulièrement robuste. Les sous-échelles de lecture technique du DTLAS présentent des corrélations très élevées avec les épreuves de référence standardisées nationales. Ainsi, les corrélations de Pearson entre les scores du DTLAS et les niveaux de l’AVI (évaluant la lecture de textes) se situent systématiquement entre $r = 0,76$ et $r = 0,88$ ($p < 0,001$). De même, les corrélations a\vec le test de lecture de mots en 3 minutes (DMT) varient de$r = 0,81$ à $r = 0,91$, confirmant que le DTLAS capte fidèlement les variations de vitesse et d’exactitude du décodage.

Concernant les précurseurs cognitifs, les sous-tests auditifs (Audisynt, Audant) manifestent des corrélations modérées à fortes ($r = 0,55$ à $0,72$) avec des mesures indépendantes de conscience phonologique et de mémoire de travail verbale (comme les épreuves d’empan de chiffres inverses ou de répétition de pseudo-mots du WISC). Les sous-tests visuels (Visdist, Visant) corrèlent de façon significative ($r = 0,48$ à $0,65$) avec des épreuves d’attention visuo-spatiale sélective et de traitement séquentiel moteur.

Validité différentielle et diagnostique

Le DTLAS a démontré une excellente capacité à discriminer les lecteurs typiques des enfants présentant une dyslexie développementale avérée. L’analyse des profils de performance révèle des tailles d’effet substantielles ($d$ de Cohen excédant fréquemment 1,40) entre les groupes contrôles et les groupes cliniques sur les épreuves combinant vitesse de traitement et complexité phonologique. En outre, la batterie permet de différencier empiriquement les profils d’enfants manifestant un déficit phonologique prédominant (effondrement sélectif sur Audisynt/Audant) de ceux souffrant d’une lenteur de traitement visuo-attentionnelle (scores abaissés sur Visant et vitesse ralentie sur DMT avec exactitude préservée).

8. Fidélité / Reliability

La fidélité de la batterie DTLAS a été examinée sous l’angle de la cohérence interne, de la stabilité temporelle (test-retest) et de l’accord inter-juges pour les épreuves impliquant un jugement clinique qualitatif.

Consistance interne

Les coefficients de cohérence interne calculés sur des échantillons normatifs représentatifs ($N > 800$) attestent d’une homogénéité élevée des items au sein de chaque sous-test :

• Audisynt (Synthèse auditive) : Alpha de Cronbach $\alpha = 0,86$ à $0,91$ selon le niveau scolaire.
• Audant (Analyse auditive) : $\alpha = 0,88$ à $0,93$.
• Audist (Discrimination auditive) : $\alpha = 0,79$ à $0,84$.
• Visusynt (Synthèse visuelle) : $\alpha = 0,81$ à $0,85$.
• Visdist (Discrimination visuelle) : $\alpha = 0,83$ à $0,87$.
• Visant (Analyse visuelle) : $\alpha = 0,85$ à $0,89$.
• Épreuves de lecture DMT / AVI : Coefficients de fidélité par bissection (split-half) et coefficients d’équivalence dépassant systématiquement $0,90$.

Stabilité test-retest

La stabilité temporelle a été documentée lors d’études de suivi menées à un intervalle moyen de trois à quatre semaines, période jugée idéale pour minimiser à la fois les effets d’apprentissage direct et les variations développementales spontanées chez le jeune enfant. Les coefficients de corrélation test-retest ($r_{tt}$) rapportés s’élèvent à :

• $r_{tt} = 0,84$ pour la vitesse de lecture de mots (DMT).
• $r_{tt} = 0,82$ pour l’exactitude de l’orthographe initiale.
• $r_{tt} = 0,78$ pour les épreuves de conditions préalables auditives combinées.
• $r_{tt} = 0,75$ pour les épreuves de conditions visuelles.

Ces valeurs indiquent une fiabilité tout à fait satisfaisante pour des prises de décision diagnostiques individuelles, limitant substantiellement l’erreur standard de mesure (SEM).

Fidélité inter-évaluateurs

Étant donné que la passation individuelle requiert de l’examinateur une transcription précise des hésitations, des autocorrections et des productions orales ou graphiques, la fidélité inter-juges a été évaluée en faisant coter de manière indépendante des enregistrements de passation par plusieurs orthopédagogues. Les coefficients Kappa de Cohen pour la catégorisation des types d’erreurs oscillent entre $0,86$ et $0,94$, démontrant la clarté et l’objectivité des grilles de cotation fournies dans le manuel officiel.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Les investigations psychométriques structurelles consacrées au DTLAS ont mis en œuvre des analyses factorielles exploratoires (AFE) puis confirmatoires (AFC) pour tester la validité de la configuration théorique sous-jacente.

Structure exploratoire initiale

Les premières études factorielles menées par Aryan van der Leij et ses collaborateurs dans les années 1980 sur de larges cohortes d’élèves en début d’apprentissage ont extrait trois facteurs majeurs expliquant plus de 62 % de la variance totale des scores :

• Facteur 1 : Compétence de décodage et fluidité textuelle. Ce facteur regroupe avec de fortes saturations les épreuves DMT (cartes de mots simples et complexes, saturations comprises entre 0,78 et 0,88) et les niveaux de lecture de phrases et textes continus AVI.
• Facteur 2 : Traitement phonologique et analyse auditive. Il accueille les sous-tests Audant (saturation à 0,82), Audisynt (saturation à 0,79) et, dans une moindre mesure, Audist (saturation à 0,61), attestant de l’unité fonctionnelle des habiletés phonologiques segmentales.
• Facteur 3 : Traitement visuo-spatial et séquentiel. Ce facteur rassemble Visant (saturation à 0,74), Visdist (saturation à 0,71) et Visusynt (saturation à 0,65), confirmant l’existence d’une composante autonome d’analyse des patterns graphémiques.

Modélisation confirmatoire (AFC)

Des travaux ultérieurs conduits avec des techniques de modélisation par équations structurelles (SEM) ont comparé plusieurs modèles concurrents : un modèle unidimensionnel (facteur général de réussite en lecture/écriture), un modèle bifactoriel (séparation stricte lecture/orthographe vs prérequis cognitifs) et un modèle hiérarchique à trois dimensions corrélées (Décodage/Orthographe, Traitement Auditivo-Phonologique, Traitement Visuo-Orthographique).

Les indices d’ajustement ont sans équivoque privilégié le modèle hiérarchique trifactoriel. Les indices de conformité rapportés répondent aux normes méthodologiques les plus strictes :

• $chi^2 / dl < 2,1$
• CFI (Comparative Fit Index) $= 0,96$
• TLI (Tucker-Lewis Index) $= 0,95$
• RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) $= 0,042$ (IC 90 % : $[0,031 – 0,053]$)
• SRMR (Standardized Root Mean Square Residual) $= 0,038$

L’analyse des saturations montre que les relations entre le facteur latent phonologique et la lecture technique sont particulièrement massives en début de première année primaire ($eta = 0,71$, $p < 0,001$), tandis que le facteur visuo-séquentiel prend une part croissante d’explication de la variance lors du passage au stade de reconnaissance orthographique automatisée en deuxième année ($eta = 0,49$,$p < 0,001$).

10. Instrument de mesure / Instrument

Le matériel d’évaluation du DTLAS se compose d’une mallette diagnostique standardisée comprenant un manuel théorique et pratique, des planches de passation plastifiées pour le participant, des fiches de notation individuelles pour l’examinateur, ainsi qu’un protocole chronométrique rigoureux.

• Format d’administration : Individuel, en face-à-face, sous la conduite d’un professionnel qualifié (psychologue, orthopédagogue, orthophoniste, maître spécialisé).
• Durée de passation : Environ 45 à 60 minutes pour l’ensemble de la batterie. La passation peut être fractionnée en deux séances de 30 minutes afin de prévenir la fatigabilité cognitive de l’enfant.
• Structure des modules de test :
  • Module Décodage et Fluence : Intègre les fiches DMT (trois séries de mots chronométrées sur 1 minute chacune) et les fiches AVI (lecture de textes de difficulté croissante avec chronométrage et décompte des erreurs).
  • Module Orthographe Initiale : Épreuve de dictée standardisée comprenant des sons isolés (graphèmes simples), des syllabes phonologiquement contrôlées et des mots entiers respectant les régularités du néerlandais initial.
  • Module Conditions Préalables Auditives :
    • Audisynt : 20 items de synthèse de phonèmes oraux espacés d’une seconde.
    • Audist : 20 paires de stimuli verbaux présentés oralement (décision identique/différent).
    • Audant : 20 items de décomposition phonémique et d’isolation de sons cibles.
  • Module Conditions Préalables Visuelles :
    • Visusynt : 15 à 20 items d’intégration et de reconstitution visuelle de segments de lettres/mots.
    • Visdist : 20 planches à choix multiples présentant des stimuli graphiques cibles et des distracteurs contenant des inversions ou rotations spatiales.
    • Visant : 20 items d’ordonnancement séquentiel et de repérage de positions de lettres au sein de chaînes graphémiques.
• Format de réponse et de cotation :
  • Cotation binaire (1 = réussite / 0 = échec) pour chaque item des sous-tests analytiques.
  • Enregistrement des temps de réaction (en secondes) pour les épreuves de fluence DMT et AVI.
  • Calcul des scores bruts totaux par sous-test, convertis ensuite en percentiles, en scores standards $z$ et en niveaux de compétence pédagogique (niveaux AVI / stanines DMT).
  • Grille d’analyse d’erreurs intégrée permettant de consigner la nature des fautes : inversions spatiales, confusions phonologiques, télescopages, substitutions lexicales, ou blocages d’assemblage.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication initiale : 1986. La méthodologie a fait l’objet de révisions et de réétalonnages continus au sein des systèmes de suivi scolaire CITO et des éditions Boom Test Onderwijs aux Pays-Bas.
• Auteurs et éditeur d’origine : A. J. C. Struiksma, A. van der Leij et J. P. M. Vieijra ; publié initialement par VU Uitgeverij (Vrije Universiteit Amsterdam), puis intégré dans les dispositifs didactiques spécialisés de Boom Psychologie / Cito.
• Droits d’auteur et propriété intellectuelle : Le test DTLAS, ses manuels, ses fiches d’évaluation et ses grilles d’observation sont protégés par le droit d’auteur international. Toute reproduction non autorisée, numérisation intégrale ou mise en ligne publique des planches de test est formellement interdite.
• Conditions d’accès et qualification : Instrument réservé aux professionnels habilités (Qualification niveau B ou C : psychologues scolaires, neuropsychologues, orthopédagogues cliniciens, logopèdes/orthophonistes formés à l’évaluation diagnostique des troubles des apprentissages).
• Tarifs : La mallette complète historique (manuel, planches de test plastifiées, livrets de formulaires de score) était commercialisée autour de 250 € à 350 € selon les éditions et distributeurs spécialisés. Les livrets de score de réassort sont vendus par paquets auprès des diffuseurs officiels de tests psychopédagogiques néerlandais.

12. Références / References

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• Struiksma, A. J. C., van der Leij, A., & Vieijra, J. P. M. (1986). Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen (DTLAS). VU Uitgeverij.
• van der Leij, A. (1994). Dyslexic children in an orthodidactic setting: An evaluation of treatment effects. Annals of Dyslexia, 44(1), 162–181. https://doi.org/10.1007/BF02648161
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• Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 2–40. https://doi.org/10.1046/j.0021-9630.2003.00305.x

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items