Questionnaire sur les comportements sociaux de l’enfant

1. Résumé / Abstract

Le Questionnaire sur les comportements sociaux de l’enfant (connu dans la littérature anglophone sous l’appellation Child Social Behavior Questionnaire ou CSBQ ; Warden, Christie, Cheyne, & Fitzpatrick, 2000 ; Warden, Cheyne, Christie, Fitzpatrick, & Reid, 2003) est un instrument psychométrique d’auto-évaluation conçu pour évaluer la fréquence perçue des comportements prosociaux, des conduites antisociales et des expériences de victimisation chez les enfants d’âge scolaire primaire (généralement âgés de 7 à 11 ans). Développé à l’Université de Strathclyde (Écosse), l’outil comprend 24 items rédigés dans un langage accessible, dont 20 items d’évaluation comportementale et 4 items neutres ou « de remplissage » (filler items) destinés à briser les biais de désirabilité sociale et de stéréotypie de réponse.

Les 20 items cibles se structurent en cinq sous-échelles distinctes : (1) les comportements prosociaux pratiques (Practical Prosocial Behavior), (2) les comportements prosociaux relationnels (Relational Prosocial Behavior), (3) les comportements antisociaux manifestes ou directs (Overt Antisocial Behavior), (4) les comportements antisociaux relationnels ou indirects (Relational Antisocial Behavior), et (5) la victimisation par les pairs (Victimization). Les participants évaluent la récurrence de chaque comportement à l’aide d’une échelle ordinale en trois points allant de 0 (« Never » / Jamais) à 2 (« Often » / Souvent), en passant par 1 (« Sometimes » / Parfois).

Les analyses psychométriques initiales et subséquentes démontrent des coefficients de cohérence interne satisfaisants pour la majorité des facteurs (généralement compris entre α = 0,68 et α = 0,84 selon les sous-échelles et les groupes d’âge), ainsi qu’une validité de construit robuste corroborée par des analyses factorielles confirmatoires et exploratoires. Le CSBQ s’est imposé comme un instrument pivot dans les études épidémiologiques et d’intervention ciblant l’intimidation scolaire (bullying), la sociométrie infantile, et le développement socio-émotionnel en milieu éducatif.

2. Mots-clés / Keywords

comportement prosocial, comportement antisocial, agression relationnelle, agression manifeste, victimisation entre pairs, psychométrie infantile, milieu scolaire, adaptation psychosociale, intimidation scolaire, auto-évaluation enfantine, relations entre pairs, développement socio-émotionnel

3. Auteurs / Authors

Le Child Social Behavior Questionnaire a été élaboré et standardisé par une équipe interdisciplinaire de chercheurs en psychologie du développement et en sciences de l’éducation rattachée à l’Université de Strathclyde à Glasgow (Écosse, Royaume-Uni) :

• Donald Christie, PhD : Professeur émérite de sciences de l’éducation de l’enfance, Department of Childhood and Primary Studies, Faculté d’éducation, Université de Strathclyde, Campus Jordanhill, Glasgow, Royaume-Uni. Courriel : [email protected]. Spécialiste de la collaboration entre pairs, de la cognition sociale et de la pédagogie constructiviste.
• David Warden, PhD : Chercheur principal et professeur associé en psychologie du développement, Department of Psychology, Université de Strathclyde, Glasgow, Royaume-Uni. Courriel : [email protected]. Expert international du développement moral chez l’enfant, des comportements prosociaux et de la résolution de conflits.
• Bob Cheyne, PhD : Statisticien et chercheur en psychologie sociale et cognitive, Université de Strathclyde, Glasgow. Spécialiste de l’analyse factorielle et de la modélisation des comportements infantiles.
• Helen Fitzpatrick, PhD : Chercheuse en psychologie de l’éducation et en sociabilité infantile, Université de Strathclyde, Glasgow.
• Karen Reid, PhD : Co-auteure des études de validation et d’application psychométrique de 2003, Université de Strathclyde, Glasgow.

4. Objectif / Purpose

Le Child Social Behavior Questionnaire (CSBQ) a été spécifiquement développé pour combler un vide méthodologique dans l’évaluation psychologique des interactions infantiles à l’école primaire. Historiquement, l’évaluation des compétences sociales et des déviances comportementales reposait quasi-exclusivement sur les rapports des enseignants ou sur des techniques sociométriques par désignation des pairs (peer nominations). Bien que ces méthodes offrent une validité écologique indéniable, elles négligent l’expérience subjective interne de l’enfant et échouent souvent à détecter les comportements dits « dissimulés », notamment l’agression relationnelle et les sentiments subtils de victimisation qui échappent à l’observation directe des adultes.

L’objectif fondamental du CSBQ est de capturer, directement depuis la perspective de l’enfant, un spectre bidimensionnel polarisé de la socialité : les actions prosociales (conduites orientées vers le bénéfice d’autrui) et les actions antisociales (conduites nuisibles, agressives ou manipulatrices), tout en y intégrant une évaluation concomitante de la victimisation subie. L’utilité de cette triade comportementale réside dans le fait que de nombreux enfants ne se situent pas dans des catégories hermétiques ; certains individus peuvent manifester des profils mixtes dits « agresseurs-victimes » (bully-victims) ou faire preuve de comportements prosociaux instrumentaux parallèlement à des stratégies d’exclusion sociale ciblées.

Sur le plan de la recherche fondamentale et translationnelle, l’instrument permet :

• D’examiner les trajectoires développementales des conduites affiliatives et conflictuelles durant la transition critique de la moyenne enfance vers la préadolescence.
• D’explorer les corrélats sociocognitifs (tels que la théorie de l’esprit, l’empathie cognitive et affective, et le traitement de l’information sociale) associés à des profils comportementaux contrastés.
• D’évaluer l’impact et l’efficacité clinique des programmes de prévention universelle et ciblée de l’intimidation en milieu scolaire (par exemple, les interventions de soutien par les pairs, les cercles de médiation ou les entraînements aux habiletés sociales).

Dans la pratique clinique et psychoéducative, le CSBQ sert d’outil de dépistage précoce des enfants en souffrance relationnelle. Il permet aux psychologues scolaires et aux conseillers pédagogiques d’identifier les élèves marginalisés, de quantifier le climat d’hostilité perçu dans la classe et d’ajuster les interventions en fonction de la nature prédominante des difficultés (manifestes versus relationnelles).

5. Construit psychologique / Construct

Le modèle conceptuel opérationnalisé par le CSBQ repose sur une décomposition théorique fine des dimensions prosociales et antisociales, combinée à l’axe de la victimisation. Plutôt que de traiter ces domaines comme des entités monolithiques, les auteurs ont scindé les pôles prosociaux et antisociaux en modalités pratiques/manifestes et relationnelles.

1. Comportements prosociaux pratiques (Practical Prosocial Behavior)

Cette dimension regroupe les actions concrètes, matérielles et instrumentales visant à assister un pair en difficulté physique, matérielle ou académique. Ces comportements impliquent souvent un coût personnel immédiat ou le partage direct de ressources tangibles. Exemples : aider un camarade à réaliser son travail scolaire (Item 1), secourir un enfant qui a chuté ou s’est blessé (Item 8), prêter un jouet ou un jeu (Item 11), ou partager de la nourriture lors des récréations (Item 16). Sur le plan psychologique, cette dimension sollicite le raisonnement moral pragmatique et la serviabilité comportementale directe.

2. Comportements prosociaux relationnels (Relational Prosocial Behavior)

Contrairement à l’aide matérielle, la dimension prosociale relationnelle met en jeu la régulation émotionnelle interpersonnelle, l’inclusion sociale active et la défense des pairs vulnérables. Ces comportements reflètent des niveaux plus élevés d’empathie dispositionnelle et de compétence socio-émotionnelle. Exemples : inviter à jouer un enfant isolé qui n’a personne avec qui interagir (Item 5), témoigner de la bienveillance envers un camarade triste (Item 14), prendre la défense d’un enfant en détresse (Item 18), et consoler activement un pair qui pleure ou éprouve du chagrin (Item 22).

3. Comportements antisociaux manifestes (Overt Antisocial Behavior)

Cette échelle quantifie les conduites agressives directes, physiques ou destructrices dirigées contre autrui ou ses possessions. Ce type d’agression est facilement observable et transgressif vis-à-vis des règles scolaires explicites. Exemples : frapper ou donner des coups de pied (Item 4), bousculer ou faire un croche-pied délibérément (Item 7), s’associer à un groupe pour blesser physiquement un camarade (Item 12), et briser intentionnellement les objets d’un pair pour le peiner (Item 20).

4. Comportements antisociaux relationnels (Relational Antisocial Behavior)

Inspirée des travaux pionniers de Nicki R. Crick sur l’agression relationnelle, cette sous-échelle mesure les comportements visant à détruire les relations sociales d’un individu, à manipuler son statut de groupe ou à porter atteinte à son estime de soi par des moyens non physiques. Exemples : bannir un enfant d’un jeu de groupe (Item 17), propager des rumeurs malveillantes (Item 19), insulter et se moquer ouvertement pour blesser (Item 23), et recourir à l’intimidation verbale ou aux menaces conditionnelles (Item 24).

5. Victimisation par les pairs (Victimization)

Cette dimension appréhende l’expérience vécue de subir des violences physiques, de l’exclusion ou du harcèlement moral de la part de camarades de classe. Elle capte l’intensité de la détresse causée par les agressions des pairs. Exemples : être frappé par un autre enfant (Item 3), être rejeté ou exclu d’un jeu (Item 6), être pris pour cible/persécuté (Item 9), et se sentir bouleversé en raison de la méchanceté répétée d’un camarade (Item 13).

6. Items de contrôle ou de remplissage (Filler Items)

Les items 2, 10, 15 et 21 décrivent des activités scolaires et ludiques régulières et non chargées émotionnellement (travailler sur ordinateur, manger à la cantine, lire une bande dessinée, jouer au football). Ils ne sont pas comptabilisés dans le calcul des scores cliniques mais préviennent la détection trop évidente de l’objectif du questionnaire par les jeunes participants, neutralisant ainsi les tendances aux réponses orientées.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le cadre théorique structurant le CSBQ s’ancre à la confluence du modèle du traitement de l’information sociale (Social Information Processing model) formulé par Kenneth A. Dodge et Nicki R. Crick (1994), de la théorie du développement moral et prosocial de Nancy Eisenberg (1986), et de l’approche socio-écologique d’Urie Bronfenbrenner.

Le modèle de traitement de l’information sociale (SIP)

Selon Dodge et Crick (1994), le comportement social d’un enfant en situation d’interaction résulte d’un cycle cognitif séquentiel en six étapes : le codage des indices environnementaux, l’interprétation des indices, la clarification des buts, l’accès ou la génération de réponses, la sélection de la réponse, et enfin l’exécution comportementale. Les enfants manifestant une agressivité manifeste présentent fréquemment des biais d’attribution d’hostilité (ils perçoivent des intentions négatives dans des actions neutres). À l’inverse, l’agression relationnelle met souvent en jeu des compétences socio-cognitives sophistiquées, où l’enfant comprend parfaitement les dynamiques émotionnelles de ses pairs mais les exploite à des fins d’affirmation de statut ou de domination sociale au sein du réseau de pairs.

L’approche différentielle des prosocialités selon Eisenberg

Dans la théorisation du développement altruiste développée par Nancy Eisenberg, les motivations sous-tendant les conduites d’aide évoluent d’une orientation hédoniste ou instrumentale (aider par attente de réciprocité ou conformité) vers un altruisme fondé sur l’empathie intériorisée et des principes moraux abstraits. En scindant le pôle prosocial en composantes pratiques (partage, secours technique) et relationnelles (consolation, défense de l’opprimé), Warden et al. (2003) se conforment à cette distinction : le comportement prosocial relationnel reflète un décentrement affectif plus complexe que la simple aide pragmatique dictée par les routines scolaires.

La dynamique systémique de l’intimidation et de la victimisation

S’appuyant sur les travaux de Dan Olweus (1993) et de Christina Salmivalli (1999) sur les rôles des participants dans le harcèlement scolaire, le CSBQ conceptualise les interactions de cour de récréation non pas comme des actes isolés, mais comme un système écologique interactif. La victimisation n’est pas un trait intrinsèque de l’enfant, mais la résultante d’un déséquilibre de pouvoir relationnel. En intégrant dans un même protocole la mesure des comportements d’agression émis et des agressions subies, l’instrument rend compte de la dialectique relationnelle dans laquelle s’inscrit le développement social de l’enfant.

7. Validité / Validity

Les propriétés métrologiques du CSBQ ont fait l’objet d’évaluations rigoureuses publiées par Warden et ses collaborateurs (2000, 2003) ainsi que par des études indépendantes d’adaptation transculturelle.

Validité de contenu et d’apparence

Lors de la phase initiale de conception (Warden et al., 2000), les énoncés ont été générés à partir d’entretiens qualitatifs menés auprès d’écoliers et d’enseignants du cycle primaire, garantissant que le vocabulaire et les scénarios correspondaient exactement au vécu quotidien des enfants de 7 à 11 ans. Les items ont ensuite été examinés par un panel d’experts en psychologie du développement afin de confirmer la pertinence théorique de chaque énoncé vis-à-vis des construits ciblés.

Validité convergente et divergente

La validité convergente du CSBQ a été établie en confrontant les auto-évaluations des enfants aux scores obtenus via les versions hétéro-évaluatives du test (nominations par les pairs et évaluations par les enseignants). Les études rapportent :

• Des corrélations positives statistiquement significatives entre les auto-évaluations d’agression manifeste et les désignations de rejet/agression par les pairs (coefficients de corrélation de Pearson variant généralement de r = 0,35 à r = 0,52, p < 0,001).
• Une corrélation modérée à forte entre la prosocialité relationnelle auto-rapportée et la popularité sociométrique positive mesurée par les pairs (r = 0,38 à 0,46, p < 0,01).
• Une validité divergente nette : les corrélations entre les dimensions prosociales et les dimensions antisociales sont soit négatives, soit non significatives (r variant de -0,12 à -0,38), confirmant que la prosocialité et l’antisocialité ne sont pas simplement les pôles opposés d’un axe unique, mais des dimensions comportementales distinctes pouvant coexister à des intensités variables.

Validité de critère et différentiation de groupes

Le CSBQ démontre une capacité robuste à discriminer les sous-groupes d’enfants identifiés cliniquement ou sociométriquement comme « rejetés », « populaires », « controversés » ou « négligés ». Les enfants classés comme controversés obtiennent des scores élevés à la fois sur l’agression relationnelle et la prosocialité, illustrant la sensibilité de l’instrument aux nuances complexes de la dynamique des groupes de pairs.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité psychométrique du CSBQ a été examinée sous l’angle de la cohérence interne et de la stabilité temporelle (test-retest).

Cohérence interne (Alpha de Cronbach)

Dans l’échantillon normatif initial (Warden et al., 2003 ; N > 400 enfants âgés de 9 à 11 ans), les coefficients alpha de Cronbach calculés pour les cinq sous-échelles ont démontré une consistance interne globale satisfaisante à excellente, compte tenu de la brièveté de chaque dimension (4 items par sous-échelle) :

• Comportements prosociaux pratiques : α = 0,69 – 0,74
• Comportements prosociaux relationnels : α = 0,76 – 0,81
• Comportements antisociaux manifestes : α = 0,75 – 0,84
• Comportements antisociaux relationnels : α = 0,71 – 0,79
• Victimisation : α = 0,78 – 0,82

Des analyses complémentaires d’omission d’item ont montré que la suppression d’aucun des quatre items ne venait accroître de façon substantielle le coefficient alpha de sa dimension respective, attestant de l’homogénéité interne des items retenus.

Stabilité temporelle (Fidélité test-retest)

Des évaluations menées sur un intervalle de 3 à 4 semaines ont révélé des coefficients de corrélation intraclasse (ICC) et des corrélations test-retest variant de r = 0,64 à r = 0,78 selon les dimensions. Les comportements prosociaux pratiques et la victimisation ont montré la plus grande stabilité à court terme, tandis que l’agression relationnelle présentait de légères fluctuations contextuelles, typiques des micro-dynamiques relationnelles de classe.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La validité structurelle du CSBQ a été vérifiée au moyen d’analyses factorielles exploratoires (AFE) par extraction en composantes principales avec rotation oblique (Promax/Oblimin), suivies d’analyses factorielles confirmatoires (AFC) pour tester l’adéquation des modèles théoriques concurrents.

Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)

L’AFE conduite sur les 20 items d’intérêt comportemental extrait systématiquement une solution nette à 5 facteurs, expliquant approximativement 56 % à 62 % de la variance totale selon les cohortes d’évaluation. Les saturations factorielles principales sont élevées pour chaque item sur son facteur de rattachement (saturations comprises entre 0,51 et 0,83), tandis que les saturations secondaires (cross-loadings) demeurent inférieures à 0,25. Les 4 items neutres (filler items) ne s’agrègent sur aucun des facteurs sociaux majeurs lorsqu’ils sont inclus expérimentalement dans les matrices factorielles, confirmant leur rôle d’amortisseurs cognitifs.

Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)

Warden et al. (2003) ont comparé plusieurs modèles compétitifs pour déterminer la structure sous-jacente la plus parcimonieuse :

1. Modèle unifactoriel : Tous les items reflétant un axe général d’adaptation versus inadaptation sociale. (Indicateurs d’ajustement inacceptables : RMSEA > 0,15, CFI < 0,60).
2. Modèle bifactoriel : Opposition globale prosocialité versus antisocialité/victimisation. (Ajustement médiocre : RMSEA > 0,11, CFI < 0,75).
3. Modèle à trois facteurs : Prosocial, Antisocial et Victimisation. (Ajustement modéré : RMSEA ≈ 0,08, CFI ≈ 0,85).
4. Modèle théorique à cinq facteurs (Prosocial pratique, Prosocial relationnel, Antisocial manifeste, Antisocial relationnel, Victimisation) : Ce modèle fournit le meilleur ajustement aux données empiriques (χ²/df < 2,1 ; RMSEA ≈ 0,045 ; CFI > 0,93 ; TLI > 0,91).

Ces données confirment formellement la pertinence de subdiviser les sphères prosociales et antisociales selon le mode d’expression physique/pratique versus psychologique/relationnel.

10. Instrument de mesure / Instrument

Le Child Social Behavior Questionnaire (CSBQ) est conçu pour être simple, rapide et directement utilisable en classe ou en consultation individuelle.

• Population cible : Enfants scolarisés en école primaire, généralement âgés de 7 à 11 ans (de la classe de CE1/CE2 au CM2 dans le système francophone ; Key Stage 2 au Royaume-Uni).
• Format d’administration : Auto-questionnaire individuel sur support papier ou informatisé. Pour les plus jeunes (7-8 ans), une passation semi-guidée où l’évaluateur lit les items à voix haute est recommandée afin d’éliminer les biais de compréhension de lecture.
• Durée de passation : Approximativement 10 à 15 minutes.
• Nombre d’items : 24 items au total (20 items cotés + 4 items de neutralisation non cotés).
• Échelle de réponse : Échelle ordinale en 3 points :
  • Never (Jamais) = 0 point
  • Sometimes (Parfois) = 1 point
  • Often (Souvent) = 2 points
• Modalités de cotation et sous-échelles : Le score de chaque sous-échelle s’obtient en additionnant les points des 4 items qui la composent (score brut variant de 0 à 8 pour chaque dimension) :
  • Comportements prosociaux pratiques : Somme des items 1, 8, 11 et 16 (Score max : 8).
  • Comportements prosociaux relationnels : Somme des items 5, 14, 18 et 22 (Score max : 8).
  • Comportements antisociaux manifestes : Somme des items 4, 7, 12 et 20 (Score max : 8).
  • Comportements antisociaux relationnels : Somme des items 17, 19, 23 et 24 (Score max : 8).
  • Victimisation : Somme des items 3, 6, 9 et 13 (Score max : 8).
  • Items de remplissage (non cotés) : Items 2, 10, 15 et 21.
• Versions alternatives : L’outil existe également sous forme de grilles de cotation par les enseignants (teacher-rating) et de questionnaires de désignation par les pairs (peer-nomination), permettant des approches d’évaluation multi-informateurs complètes (Warden et al., 2003).

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de développement initial : 2000 (Rapport de recherche, Université de Strathclyde) ; validation académique publiée en 2003.
• Droits d’auteur : Copyright © 2003 University of Strathclyde, Glasgow, Scotland. Conçu par Donald Christie, David Warden, Bob Cheyne, Helen Fitzpatrick et Karen Reid.
• Statut d’accès et licence : L’instrument est un outil ouvert à la recherche scientifique et aux applications éducatives non commerciales. Il a été inclus dans le compendium officiel des Centers for Disease Control and Prevention (CDC, 2014) consacré aux instruments de mesure du harcèlement et de la victimisation.
• Tarification : Gratuit pour une utilisation clinique, éducative ou académique sans but lucratif. L’utilisation dans le cadre d’études publiées requiert la citation appropriée des articles princeps de Warden et al. (2000, 2003). Pour des adaptations ou traductions formelles, l’autorisation préalable des auteurs (Dr. Donald Christie ou Dr. David Warden) est requise.

12. Références / References

• Centers for Disease Control and Prevention. (2014). Measuring Bullying Victimization, Perpetration, and Bystander Experiences: A Compendium of Assessment Tools (pp. 46–47). Atlanta, GA: CDC. https://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/bullycompendiumbk-a.pdf
• Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115(1), 74–101. https://doi.org/10.1037/0033-2909.115.1.74
• Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment. Child Development, 66(3), 710–722. https://doi.org/10.2307/1131945
• Eisenberg, N. (1986). Altruistic Emotion, Cognition, and Behavior. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell.
• Salmivalli, C. (1999). Participant role approach to school bullying: Implications for interventions. Journal of Adolescence, 22(4), 453–459. https://doi.org/10.1006/jado.1999.0239
• Warden, D., Cheyne, B., Christie, D., Fitzpatrick, H., & Reid, K. (2003). Assessing children’s perceptions of prosocial and antisocial behaviour. Educational Psychology, 23(5), 547–567. https://doi.org/10.1080/0144341032000123794
• Warden, D., Christie, D., Cheyne, B., & Fitzpatrick, H. (2000). The Child Social Behaviour Questionnaire. Glasgow: University of Strathclyde.

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)