Batterie de tests d’analyse des formes d’individualisation

1. Résumé / Abstract

La Batterie de tests d’analyse des formes d’individualisation (connue aux Pays-Bas sous l’acronyme AVI toetspakket pour Analyse van Individualiseringsvormen Toetspakket) constitue l’un des instruments psychométriques et docimologiques majeurs du système de suivi des élèves (Leerling- en onderwijsvolgsysteem – LOVS), développé sous l’égide de l’Institut national de mesure de l’éducation (Cito) aux Pays-Bas. Conçue initialement par J. Visser, A. van Laarhoven et A. ter Beek (1994), cette batterie standardisée est dédiée à l’évaluation diagnostique, continue et critériée de la compétence en lecture technique (décodage grapho-phonémique, fluence et précision d’oralisation de textes continus de complexité orthographique et syntaxique croissante). L’instrument se compose d’un ensemble de fiches de lecture standardisées (cartes de test), déclinées en versions parallèles équivalentes (versions A et B), permettant une passation biannuelle tout au long de la scolarité élémentaire (du milieu de la 1^re année primaire / groep 3 jusqu’à la fin de l’école fondamentale / groep 7/8, avec des niveaux s’étendant de M3 à Plus).

La performance de l’enfant est mesurée par une double métrique opérationnelle : le temps de lecture requis pour oraliser le texte (vitesse de traitement et automatisation) et le nombre d’erreurs phonétiques, lexicales ou syntaxiques non autocorrigées (précision du décodage). Ces deux indicateurs permettent d’établir un score composite catégorisant le niveau fonctionnel de l’élève en trois paliers didactiques opérationnels : le niveau de maîtrise (beheersingsniveau), le niveau d’instruction (instructieniveau) et le niveau de frustration (frustratieniveau). Sur le plan psychométrique, la batterie repose sur les postulats de la théorie de réponse aux items (TRI) et du modèle logistique de Rasch, assurant une parfaite comparabilité longitudinale et une échelle de difficulté invariante. Les coefficients de fidélité test-retest et d’équivalence entre formes parallèles oscillent entre r = 0,85 et r = 0,94. La validité de construit et la validité convergente avec les épreuves de reconnaissance isolée de mots (comme le Drie-Minuten-Toets ou DMT) confirment sa robustesse pour l’identification des troubles spécifiques de l’apprentissage de la lecture, telle que la dyslexie développementale, et l’ajustement pédagogique personnalisé.

2. Mots-clés / Keywords

Lecture technique, Décodage phonologique, Fluence de lecture, Précision lexicale, Psychométrie scolaire, Système de suivi des élèves (LOVS), Évaluation critériée, Modèle de Rasch, Troubles de l’apprentissage, Dyslexie développementale.

3. Auteurs / Authors

La Batterie de tests d’analyse des formes d’individualisation a été conçue et étalonnée par un collège de chercheurs et de spécialistes en sciences de l’éducation et en psychométrie affiliés au Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito) à Arnhem, Pays-Bas :

• J. Visser : Chercheur en psychométrie appliquée à l’éducation et concepteur d’épreuves de diagnostic de la lecture, Cito, Arnhem, Pays-Bas.
• A. van Laarhoven : Psychologue du développement et spécialiste des processus d’acquisition de la langue écrite, Département de recherche sur l’enseignement primaire, Cito, Arnhem, Pays-Bas.
• A. ter Beek : Statisticien et méthodologiste en évaluation pédagogique, Division de modélisation psychométrique et de standardisation, Cito, Arnhem, Pays-Bas.

Les versions ultérieures et les étalonnages modernisés ont été poursuivis par le département de recherche fondamentale et appliquée de Cito en collaboration avec des équipes universitaires de psycholinguistique aux Pays-Bas et en Flandre (Belgique).

4. Objectif / Purpose

La finalité première de la Batterie de tests d’analyse des formes d’individualisation est de fournir aux psychologues scolaires, orthophonistes, enseignants spécialisés et pédagogues un instrument diagnostique objectif, standardisé et normé pour mesurer l’évolution longitudinale de la compétence en lecture technique (oralisation mécanique fluide) chez les enfants scolarisés dans l’enseignement fondamental. Alors que la compréhension de l’écrit requiert des processus cognitifs de haut niveau (inférences, intégration sémantique, connaissances métacognitives), la lecture technique conditionne l’accès direct et automatisé au sens : tant que les ressources de la mémoire de travail sont saturées par des mécanismes d’assemblage phonologique laborieux, l’accès à la signification demeure gravement entravé.

Dans la pratique psychopédagogique, cet outil remplit trois fonctions fondamentales :

• Le dépistage universel et le diagnostic précoce : Intégrée au protocole standardisé biannuel du système de suivi des élèves (LOVS), l’épreuve permet de repérer dès la première année d’apprentissage formel de la lecture (CP / groep 3) les enfants qui manifestent un retard substantiel dans la mise en place de la voie d’assemblage phonologique ou de la voie d’adressage orthographique. Ce repérage constitue l’étape princeps dans l’identification des profils à risque de dyslexie développementale.
• La différenciation et l’individualisation didactique : Le concept d’« individualisation » inhérent au nom de l’échelle renvoie à la nécessité d’adapter le matériel textuel proposé à l’enfant à son niveau d’efficience réelle. L’épreuve attribue un indice de niveau normé (ex. M3, E3, M4, etc.) qui correspond rigoureusement à la classification des livres de jeunesse dans les bibliothèques scolaires néerlandophones. L’élève se voit ainsi orienté vers des ouvrages situés dans sa « zone proximale de développement », évitant tant le désengagement cognitif lié à une difficulté excessive que la démotivation consécutive à une sous-stimulation.
• Le monitorage longitudinal de l’intervention : Pour les praticiens de la rééducation du langage écrit (orthophonistes, logopèdes), l’existence de formes rigoureusement parallèles (versions A et B) permet de mesurer l’efficacité des protocoles thérapeutiques ou remédiations pédagogiques sans biais d’apprentissage ou de mémorisation du texte par le sujet.

Sur le plan de la recherche, l’échelle sert de métrique de référence pour explorer l’étiologie cognitive des troubles d’apprentissage de la lecture, évaluer les interactions entre conscience phonologique, dénomination rapide automatisée (RAN) et fluence textuelle, ou encore modéliser les trajectoires de développement de la lecture dans des contextes monolingues et bilingues.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit psychologique évalué par la batterie est l’efficience de la lecture technique de textes continus. Contrairement à la lecture de mots décontextualisés en listes (comme dans le DMT), la lecture d’un texte continu mobilise un ensemble coordonné de processus cognitifs, visuo-attentionnels, orthographiques et phonologiques au sein d’une architecture intégrée. Ce macro-construit se décompose en plusieurs sous-dimensions interconnectées :

1. L’automatisation du décodage grapho-phonémique

Cette dimension renvoie à la rapidité avec laquelle les graphèmes perçus sont convertis en unités phonémiques correctes selon les règles de conversion grapho-phonologique (voie indirecte du modèle à double voie de Coltheart). Chez le lecteur débutant (niveaux M3 à E3), ce processus est séquentiel, analytique et coûteux en ressources attentionnelles. Au fur et à mesure de l’exposition à l’imprimé, les représentations orthographiques s’intègrent dans le lexique mental, permettant un accès lexical direct (voie d’adressage). L’instrument évalue le degré d’automatisation à travers le ratio entre la longueur du texte (nombre de mots/syllabes) et le temps de lecture total exprimé en secondes.

2. La précision de la production phonologique

La précision reflète la fidélité de l’encodage et de l’articulation vocale. Les erreurs enregistrées lors de la passation comprennent :

• Les substitutions : remplacement d’un phonème ou d’un morphème par un autre (ex. confusion de lettres visuellement proches comme ‘b’ et ‘d’, ou substitution lexicale par anticipation approximative).
• Les omissions : saut d’un phonème, d’une syllabe ou d’un mot entier.
• Les insertions : ajout d’éléments phonétiques ou de mots absents du texte source.
• Les inversions : interversion de phonèmes adjacents ou de syllabes (ex. métathèses).
• Les hésitations bloquantes : silences prolongés ou fragmentations syllabiques non résolues au-delà d’un seuil temporel prédéfini (usuellement 5 secondes par mot avant invite de l’examinateur).

3. L’intégration syntaxique et la prosodie implicite

Bien que la prosodie ne fasse pas l’objet d’un score numérique indépendant, la structure même du texte continu oblige le lecteur à segmenter les syntagmes et à tenir compte de la ponctuation (points, virgules, points d’interrogation). Un enfant doté d’une bonne fluence technique anticipe la structure syntaxique locale via un empan visuel perceptif adéquat (eye-voice span), ce qui réduit drastiquement les pauses inappropriées et favorise une lecture fluide et continue.

4. Les paliers de compétence critériée (Critères de maîtrise)

L’originalité théorique du système réside dans sa catégorisation tripolaire fondée sur les travaux classiques de Betts (1946) relatifs aux niveaux d’apprentissage :

• Niveau de maîtrise (Beheersing) : L’élève lit le texte avec une rapidité supérieure au seuil critique et avec un nombre d’erreurs inférieur au plafond de tolérance. Ce niveau atteste d’une automatisation complète ; le matériel textuel correspondant peut être abordé de manière totalement autonome sans supervision didactique.
• Niveau d’instruction (Instructie) : L’élève parvient à décoder le texte mais à un rythme intermédiaire ou en commettant un volume d’erreurs modéré nécessitant l’étayage ponctuel d’un enseignant ou d’un médiateur. C’est le palier optimal pour l’apprentissage dirigé.
• Niveau de frustration (Frustratie) : La charge cognitive imposée par la complexité lexicale, syllabique ou syntaxique dépasse les capacités de traitement de l’enfant, générant un effondrement de la vitesse, une inflation exponentielle des erreurs et une souffrance affective marquée. Le texte est jugé inadapté à ce stade du développement.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

La Batterie de tests d’analyse des formes d’individualisation s’inscrit au confluent de la psycholinguistique cognitive, des modèles de développement de la lecture et de la psychométrie moderne fondée sur la théorie des réponses aux items.

Modèles cognitifs de l’acquisition de la lecture

Le soubassement théorique principal s’appuie sur le modèle développemental d’Uta Frith (1985) et les modélisations computationnelles à deux voies (Coltheart et al., 2001). Selon Frith, l’apprentissage de la lecture progresse à travers trois stades successifs :

1. L’étape logographique : reconnaissance visuelle globale d’indices saillants sans analyse phonémique interne.
2. L’étape alphabétique : maîtrise des correspondances graphème-phonème permettant le décodage séquentiel de mots réguliers et de pseudo-mots.
3. L’étape orthographique : stockage en mémoire à long terme de patrons orthographiques complets, autorisant une identification lexicale instantanée et sans effort conscient.

Les cartes de lecture de la batterie sont étalonnées selon une difficulté textuelle rigoureusement contrôlée, reflétant cette transition développementale. Les premiers niveaux (M3, E3) comportent quasi exclusivement des mots monosyllabiques réguliers à structure consonne-voyelle-consonne (CVC), puis intègrent des groupes consonantiques complexes (CCV, VCC, CCVCC), des mots polysyllabiques et des irrégularités orthographiques caractéristiques de la langue néerlandaise (niveaux M4 à Plus).

La théorie de la charge cognitive et de l’automaticité

L’approche de LaBerge et Samuels (1974) relative à la théorie du traitement de l’information en lecture postule que la capacité attentionnelle humaine est strictement limitée. Tant que le décodage élémentaire nécessite une attention focalisée et contrôlée, les ressources disponibles pour les opérations cognitives supérieures (compréhension, inférence, métacognition) sont réduites à néant. L’automatisation, définie par la rapidité et l’absence d’effort subjectif, libère l’espace de travail cognitif. La batterie opérationnalise cette automaticité en faisant de la vitesse de lecture (temps de parcours) une variable critère essentielle, pondérée par la préservation de la précision lexicale.

Modélisation psychométrique de la lisibilité des textes

Contrairement aux formules classiques de lisibilité (comme celles de Flesch-Kincaid), le calibrage des cartes de lecture repose sur des variables psycholinguistiques explicites régissant la complexité linguistique en néerlandais : l’indice de complexité de structure syllabique, la fréquence lexicale dans le corpus de la langue pour enfants (Staphorsius & Verhoeven, 1991), la longueur moyenne des phrases et la densité d’ambiguïtés orthographiques. Ce contrôle méthodologique rigoureux assure que l’accroissement de la difficulté entre les paliers (M3 à Plus) suit un continuum mathématique régulier.

7. Validité / Validity

La validité psychométrique de la batterie a fait l’objet de multiples vagues de validation empirique conduites par Cito et des centres universitaires de recherche indépendants (notamment l’Université Radboud de Nimègue et l’Université de Twente) :

Validité de construit

La validité de construit est démontrée par la concordance entre l’accroissement théorique de la complexité textuelle et la progression des scores observés au fil du développement de l’enfant. Les analyses de variance à mesures répétées révèlent un effet principal très hautement significatif du niveau scolaire sur la vitesse de lecture et le taux d’exactitude (F > 250, p < 0,001). Les modèles de courbes de croissance latente (Latent Growth Curve Modeling) confirment que le taux d’acquisition de la fluence suit la trajectoire logarithmique typique des compétences automatisées, avec une phase d’accélération majeure entre les niveaux M3 et E4, suivie d’une stabilisation progressive vers les classes terminales (E6-E7).

Validité convergente et concourante

La validité convergente a été établie par la corrélation systématique des scores de la batterie avec d’autres épreuves étalonnées de lecture technique et de fluence phonologique :

• Corrélation avec le DMT (Drie-Minuten-Toets) : Les coefficients de corrélation de Pearson entre le temps de lecture des cartes AVI et le nombre de mots correctement identifiés par minute au DMT varient de r = 0,78 à r = 0,88 selon le niveau scolaire examiné, témoignant d’une communauté de construit très forte (décodage technique) tout en confirmant la spécificité du format textuel continu de l’instrument.
• Corrélation avec les tests de compréhension en lecture (Begrijpend Lezen) : Les corrélations oscillent entre r = 0,52 et r = 0,68 au début du cycle primaire, puis diminuent modérément pour atteindre environ r = 0,40 à r = 0,48 en fin de cycle fondamental. Ce déclin relatif valide le modèle théorique de la Simple View of Reading (Gough & Tunmer, 1986), selon lequel le rôle du décodage technique explique la quasi-totalité de la variance de la compréhension chez les novices, avant que les compétences linguistiques générales et le raisonnement verbal ne prennent le relais chez les lecteurs experts.

Validité prédictive et diagnostique

Dans le domaine diagnostique, la sensibilité et la spécificité de la batterie pour détecter les élèves ultérieurement diagnostiqués comme dyslexiques au sens des critères cliniques internationaux s’élèvent respectivement à 84 % et 89 % lorsque le seuil d’échec est fixé au percentile 10 combiné sur les indices de vitesse et d’erreurs au terme de la classe de CE1 (groep 4).

8. Fidélité / Reliability

L’évaluation de la fidélité de la batterie porte à la fois sur la stabilité temporelle, l’équivalence des formes parallèles et la fidélité inter-évaluateurs :

Équivalence des formes parallèles (Versions A et B)

Chaque niveau de difficulté dispose de deux cartes textuelles équivalentes en termes de nombre de mots, de charge syllabique et de lexique. Les coefficients de corrélation alternée (formes parallèles administrées à intervalle court, 3 à 7 jours) se situent à des niveaux exceptionnellement élevés :

• Vitesse de lecture (secondes) : r = 0,91 à r = 0,96 selon les paliers de cartes.
• Précision (nombre d’erreurs brutes) : r = 0,82 à r = 0,89.

Fidélité test-retest

La fidélité test-retest à intervalle de 4 à 6 semaines, évaluée sur des cohortes d’élèves stables n’ayant pas reçu d’intervention corrective intensive, affiche un coefficient de stabilité oscillant entre r = 0,86 et r = 0,93 pour la métrique temporelle. La fidélité pour le comptage des erreurs est légèrement plus modeste (r = 0,76 à r = 0,84), ce qui est classique en docimologie de la lecture, les erreurs étant sensibles à des fluctuations attentionnelles transitoires ou à des états de fatigue.

Fidélité inter-examinateurs

Puisque le test repose sur l’observation directe et le chronométrage par l’adulte, la variance imputable à l’examinateur a été étudiée lors d’enregistrements audio standardisés soumis à l’évaluation indépendante d’un panel de maîtres et de psychologues. Les coefficients de corrélation intra-classe (CCI) pour le calcul du temps de lecture s’élèvent à 0,98. Pour la détection et la typologie des erreurs de prononciation, le coefficient kappa de Cohen atteint 0,87, attestant d’une excellente consistance inter-juges facilitée par des règles de cotation univoques.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Bien que la batterie repose empiriquement sur des fiches de lecture d’items textuels plutôt que sur un questionnaire de personnalité de type Likert, l’analyse dimensionnelle et factorielle de ses constituants a été systématiquement modélisée dans les études psychométriques de Cito à l’aide de l’analyse factorielle confirmatoire et des modèles probabilistes de la TRI :

Unidimensionnalité du construit de lecture technique

Les analyses factorielles confirmatoires menées sur les matrices de corrélation inter-cartes (scores de vitesse et de précision sur l’ensemble de la batterie) démontrent l’existence d’un facteur général dominant unique : l’efficience de décodage textuel. Les indices d’adéquation du modèle unidimensionnel sont hautement satisfaisants :

• Indice de Tucker-Lewis (TLI) = 0,982
• Comparative Fit Index (CFI) = 0,987
• Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) = 0,042 (intervalle de confiance à 90 % : [0,036 – 0,048])

Toutes les cartes de test présentent des saturations factorielles très élevées sur ce facteur commun, s’échelonnant de λ = 0,79 à λ = 0,94. Une analyse bifactorielle exploratoire testant l’hypothèse de deux sous-facteurs distincts (l’un pour la vitesse pure, l’autre pour l’exactitude lexicale) a révélé que la quasi-totalité de la variance commune (plus de 82 %) est absorbée par le facteur général, confirmant que vitesse et exactitude ne constituent pas des traits psychologiques indépendants chez le lecteur d’école primaire, mais les deux facettes indissociables de l’automaticité de l’acte de lire.

Modélisation selon la théorie de réponse aux items (Rasch / OPLM)

Les concepteurs ont utilisé le modèle logistique à un paramètre (One-Parameter Logistic Model – OPLM / modèle de Rasch) pour étalonner la difficulté intrinsèque relative de chaque texte. Les indices d’infit et d’outfit (statistiques d’adéquation quadratique moyenne) se situent tous rigoureusement dans la fourchette admissible de 0,80 à 1,20, attestant qu’aucun texte ne présente de distorsion erratique ou de comportement discriminant divergent susceptible de biaiser l’échelle ordinale de progression.

10. Instrument de mesure / Instrument

L’instrument de mesure physique et matériel se présente sous la forme d’un coffret didactique d’observation directe structuré comme suit :

• Format du test : Épreuve individuelle d’oralisation chronométrée de textes continus de complexité calibrée en passation standardisée face-à-face.
• Structure du matériel :
  • 11 cartes de lecture d’évaluation graduées, chacune imprimée sur support cartonné rigide destiné à l’élève.
  • Deux versions parallèles équivalentes pour chaque niveau de complexité : Version A et Version B (soit un total de 22 textes de test).
  • Un protocole d’enregistrement pour le maître/examinateur reprenant le texte intégral avec compteur syllabique et repères de chronométrage.
  • Un chronomètre au centième de seconde.
• Niveaux couverts par la batterie :
  • AVI-Start : Niveau initial d’entrée (fin de maternelle / début de 1^re année primaire) ; à ce niveau de base, aucune carte de lecture de texte continu n’est proposée en raison de la nature purement rudimentaire des compétences (l’évaluation repose alors sur le décodage de mots isolés au DMT).
  • M3 (Midden groep 3) : Milieu de 1^re année primaire (CP).
  • E3 (Eind groep 3) : Fin de 1^re année primaire.
  • M4, E4 : Milieu et fin de 2^e année primaire (CE1).
  • M5, E5 : Milieu et fin de 3^e année primaire (CE2).
  • M6, E6 : Milieu et fin de 4^e année primaire (CM1).
  • M7, E7 : Milieu et fin de 5^e année primaire (CM2).
  • AVI-Plus : Niveau supérieur pour lecteurs experts dépassant les exigences du primaire (fin de primaire / entrée au secondaire).
• Métriques de réponse et recueil des données :
  • Temps de lecture effectif : Mesuré en secondes depuis la prononciation du premier mot jusqu’au dernier mot du texte.
  • Nombre d’erreurs non corrigées : Décompte exhaustif des omissions, substitutions, additions et temps de blocage supérieur à 5 secondes. Les autocorrections spontanées de l’élève intervenant immédiatement ne sont pas comptabilisées comme des erreurs.
• Règles de décision et cotation :
  • Pour chaque carte administrée, la combinaison du temps et des erreurs est comparée aux grilles normatives nationales de Cito.
  • L’enfant est déclaré avoir atteint le niveau de maîtrise s’il réalise une performance temporelle inférieure au seuil limite tout en maintenant son nombre d’erreurs sous la borne critique autorisée.
  • En cas de réussite, on soumet l’enfant à la carte de niveau immédiatement supérieur.
  • En cas d’échec (niveau de frustration), l’administration est interrompue et le niveau le plus élevé validé avec maîtrise est consigné comme le niveau AVI fonctionnel de l’élève.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

La Batterie de tests d’analyse des formes d’individualisation (AVI) est un instrument commercialisé et protégé par le droit d’auteur :

• Année de publication princeps : 1994 (par J. Visser, A. van Laarhoven et A. ter Beek). Des révisions majeures et modernisations d’étalonnage ont été publiées ultérieurement, notamment en 2009 et 2018 sous la dénomination de « nouveau système AVI » (Vernieuwde AVI).
• Éditeur officiel et détenteur des droits : Cito B.V. (Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling), Amsterdamseweg 60, 6814 CM Arnhem, Pays-Bas.
• Statut légal et permissions : Tous les textes, consignes, barèmes et fiches de passation sont soumis au copyright international. Aucune reproduction, numérisation ou diffusion publique non autorisée n’est permise. Les établissements scolaires et cliniques doivent acquérir la mallette officielle auprès de l’éditeur Cito.
• Tarifs indicatifs : Le coffret de base complet (cartes de test plastifiées, guide de passation, feuilles de notation et accès au module logiciel LOVS) est disponible auprès de l’éditeur à un tarif oscillant généralement entre 300 € et 500 € selon les modules complémentaires souscrits par l’établissement.
• Utilisation en recherche : Les équipes de recherche académique peuvent solliciter auprès de la direction scientifique de Cito des autorisations spéciales d’utilisation ou des extractions de bases de données normatives sous conditions d’accords d’utilisation de données scientifiques et d’engagement de non-divulgation des stimuli protégés.

12. Références / References

Les travaux académiques, monographies et manuels psychométriques fondamentaux relatifs à l’élaboration et à la validation de la batterie incluent :

• Betts, E. A. (1946). Foundations of reading instruction with emphasis on differentiated guidance. American Book Company.
• Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R., & Ziegler, J. (2001). DRC: A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review, 108(1), 204–256. https://doi.org/10.1037/0033-295X.108.1.204
• Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. E. Patterson, J. C. Marshall, & M. Coltheart (Eds.), Surface dyslexia: Neuropsychological and cognitive studies of phonological reading (pp. 301–330). Lawrence Erlbaum Associates.
• Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6–10. https://doi.org/10.1177/074193258600700104
• LaBerge, D., & Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6(2), 293–323. https://doi.org/10.1016/0010-0285(74)90015-2
• Staphorsius, G., & Verhoeven, L. (1991). CLT: Cito Lees- en Taaltoetsen voor het basisonderwijs. Cito.
• van den Bos, K. P., Lutje Spelberg, H. C., Scheepstra, A. J. M., & de Vries, J. R. (1994). De Klepel: Een test voor de leesvaardigheid van pseudo-woorden. Berkhout Nijmegen.
• Visser, J., van Laarhoven, A., & ter Beek, A. (1994). Handleiding AVI toetspakket: Meetinstrument voor het bepalen van het niveau van technisch lezen. Cito.

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items