Agressivité réactive-proactive — Fast Track (Liste de contrôle de l’enseignant)

1. Résumé / Abstract

La grille d’évaluation de l’agressivité réactive et proactive — Fast Track (Reactive-Proactive Aggression—Fast Track [Teacher Checklist]) est un instrument psychométrique bref conçu pour évaluer les manifestations comportementales distinctes de l’agressivité chez les enfants et adolescents âgés de 4 à 18 ans en contexte scolaire. Développé initialement à partir des travaux fondamentaux de Kenneth A. Dodge et John D. Coie (1987) au sein du consortium de recherche Fast Track (Conduct Problems Prevention Research Group), cet outil opérationnalise la dichotomie fonctionnelle entre l’agressivité réactive (défensive, déclenchée par une provocation perçue et associée à un biais d’attribution hostile) et l’agressivité proactive (délibérée, instrumentale et orientée vers l’obtention d’un bénéfice social ou matériel).

Le questionnaire comprend 6 items répartis de manière équilibrée en deux sous-échelles de 3 items chacune : l’agressivité réactive (items 1 à 3) et l’agressivité proactive (items 4 à 6). L’enseignant évalue la fréquence de chaque comportement sur une échelle ordinale de type Likert en 5 points allant de 1 (« Jamais vrai ») à 5 (« Presque toujours vrai »). Les scores de chaque sous-échelle sont obtenus par la moyenne arithmétique des items correspondants, des valeurs élevées reflétant une propension accrue au sous-type d’agressivité considéré.

Sur le plan psychométrique, l’instrument présente une excellente consistance interne (les coefficients alpha de Cronbach oscillent généralement entre 0,82 et 0,91 selon les cohortes) ainsi qu’une fidélité test-retest substantielle au cours d’une année scolaire. Les analyses factorielles confirmatoires appuient de manière robuste un modèle bidimensionnel corrélé, distinct d’une structure unidimensionnelle globale. L’échelle démontre une validité convergente et prédictive solide dans l’anticipation des troubles du comportement perturbateur, de la délinquance juvénile et des trajectoires de rejet par les pairs. Sa brièveté et son ancrage dans le milieu éducatif en font un outil privilégié pour le dépistage à large échelle et l’évaluation ciblée des interventions de prévention précoce.

2. Mots-clés / Keywords

Agressivité réactive, agressivité proactive, Fast Track, évaluation par l’enseignant, traitement de l’information sociale, biais d’attribution hostile, agressivité instrumentale, troubles du comportement, psychopathologie développementale, propriétés psychométriques.

3. Auteurs / Authors

L’instrument a été élaboré à partir des paradigmes de recherche établis par Kenneth A. Dodge (Duke University) et John D. Coie (Duke University), et formalisé au sein du consortium Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG) dans le cadre du projet d’intervention longitudinale Fast Track. Les investigateurs principaux de ce consortium interdisciplinaire incluent :

• Kenneth A. Dodge, Ph.D. — Sanford School of Public Policy, Duke University, Durham, NC, États-Unis. Spécialiste du traitement de l’information sociale et de la violence interpersonnelle.
• John D. Coie, Ph.D. (1940–2014) — Department of Psychology and Neuroscience, Duke University, Durham, NC, États-Unis. Pionnier des études sur le rejet social et l’agression chez les pairs.
• Karen L. Bierman, Ph.D. — Department of Psychology, Pennsylvania State University, University Park, PA, États-Unis.
• Mark T. Greenberg, Ph.D. — College of Health and Human Development, Pennsylvania State University, University Park, PA, États-Unis.
• John E. Lochman, Ph.D. — Department of Psychology, University of Alabama, Tuscaloosa, AL, États-Unis.
• Robert J. McMahon, Ph.D. — Department of Psychology, Simon Fraser University, Burnaby, BC, Canada.
• Ellen E. Pinderhughes, Ph.D. — Eliot-Pearson Department of Child Study and Human Development, Tufts University, Medford, MA, États-Unis.

Pour tout renseignement institutionnel concernant l’accès aux données longitudinales du projet Fast Track, les chercheurs peuvent consulter le portail officiel du consortium à l’adresse fasttrackproject.org ou contacter les équipes de coordination des données de la Sanford School of Public Policy de Duke University.

4. Objectif / Purpose

L’objectif fondamental de la Reactive-Proactive Aggression—Fast Track (Teacher Checklist) est de dissocier empiriquement les composantes fonctionnelles de l’agressivité chez l’enfant au sein de son environnement social naturel d’apprentissage. Pendant plusieurs décennies, la recherche psychopathologique a appréhendé les conduites agressives comme une entité unidimensionnelle monolithique, quantifiant l’intensité des comportements agressifs sans tenir compte des mécanismes étiologiques sous-jacents ni de la fonction opératoire de l’acte violent. L’outil vise précisément à combler cette lacune en distinguant deux profils motivationnels et cognitifs fondamentaux :

• L’agressivité réactive : une réponse hostile, affectivement chargée et non planifiée à une menace, une provocation ou une frustration perçue. Elle s’enracine dans des anomalies précoces du traitement de l’information socio-émotionnelle, notamment l’incapacité à réguler l’activation émotionnelle autonome négative.
• L’agressivité proactive : un comportement froid, calculé, instrumental et orienté vers un but spécifique (p. ex., l’acquisition de ressources, la domination statutaire, l’intimidation d’un pair). Elle est maintenue par des renforcements positifs anticipés et des croyances positives quant à l’efficacité de la coercition.

Dans les contextes scolaires et cliniques, cette distinction revêt une importance diagnostique et thérapeutique capitale. Les interventions psychologiques globales ciblant l’agressivité indifférenciée échouent fréquemment, car elles appliquent des protocoles uniformes à des profils cognitifs hétérogènes. Un enfant manifestant principalement une agressivité réactive tirera profit d’un entraînement ciblé sur la régulation émotionnelle, l’apaisement physiologique, la tolérance à la frustration et la réattribution des intentions d’autrui pour neutraliser le biais d’hostilité. En revanche, un enfant présentant une agressivité proactive nécessite une restructuration des contingences de renforcement social, une déconstruction des croyances quant à l’utilité du pouvoir coercitif et le renforcement proactif de comportements prosociaux alternatifs pour satisfaire ses objectifs relationnels.

En outre, l’évaluation par l’enseignant offre une validité écologique exceptionnelle. Les enseignants ont l’opportunité d’observer quotidiennement les dynamiques d’interaction entre pairs dans des contextes non structurés (cours de récréation, couloirs, réfectoire) et semi-structurés (travaux de groupe, activités compétitives). Leurs évaluations s’avèrent moins biaisées par la désirabilité sociale que les auto-questionnaires des enfants, et souvent plus stables que les rapports parentaux qui ne capturent pas les comportements spécifiques aux groupes de pairs du même âge.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit psychologique opérationnalisé par cette échelle repose sur la taxonomie fonctionnelle de l’agressivité formalisée par Dodge et Coie (1987), articulée autour de deux dimensions comportementales distinctes mais modérément interdépendantes.

1. L’agressivité réactive (Reactive Aggression)

L’agressivité réactive est ancrée dans l’hypothèse frustration-agression révisée (Berkowitz, 1989). Elle représente une réaction impulsive et défensive face à une provocation réelle ou fantasmée. Les caractéristiques centrales de ce construit incluent :

• Labilité émotionnelle et colère explosive : L’enfant réagit de manière disproportionnée à des frustrations mineures ou à des taquineries ordinaires (Item 1 : « When this child has been teased or threatened, he or she gets angry easily and strikes back »).
• Biais d’attribution hostile (Hostile Attribution Bias) : L’enfant présente un déficit systématique dans l’interprétation des indices sociaux ambigus, attribuant automatiquement des intentions malveillantes à autrui lors d’accidents fortuits (Item 3 : « When a peer accidentally hurts the child… this child assumes that the peer meant to do it, and then overreacts with anger/fighting »).
• Déni de responsabilité et externalisation du blâme : L’enfant perçoit systématiquement les pairs comme les instigateurs exclusifs de tout conflit (Item 2 : « This child always claims that other children are to blame in a fight and feels that they started the trouble »).

Sur le plan développemental, l’agressivité réactive est fortement corrélée à des antécédents d’abus physique, d’attachement insécure, d’hyperréactivité physiologique du système nerveux autonome (axe hypothalamo-hypophyso-surrénalien et système sympathique), ainsi qu’à des difficultés comorbides d’anxiété et de rejet précoce par le groupe de pairs.

2. L’agressivité proactive (Proactive Aggression)

L’agressivité proactive puise ses fondements conceptuels dans la théorie de l’apprentissage social de Bandura (1973). Elle ne dépend pas d’un état affectif négatif aigu ni d’une menace préalable, mais s’apparente à une stratégie délibérée de prédation relationnelle ou instrumentale visant l’atteinte d’un gain personnel :

• Manipulation et coalition coercitive : L’enfant recrute activement d’autres pairs pour ostraciser, harceler ou punir un camarade impopulaire (Item 4 : « This child gets other kids to gang up on a peer that he or she does not like »).
• Recours instrumental à la contrainte physique : L’usage de la force ou la menace de celle-ci sert explicitement à instaurer une hiérarchie de domination sociale au sein de la classe (Item 5 : « This child uses physical force (or threatens to use force) in order to dominate other kids »).
• Intimidation finalisée (Bullying) : Le comportement coercitif est subordonné à l’obtention de privilèges, d’objets convoités ou de concessions de la part des pairs (Item 6 : « This child threatens or bullies others in order to get his or her own way »).

Ce construit est étroitement corrélé à des attentes de résultats positives (l’enfant croit que l’agression produit des conséquences favorables sans risque majeur), à un sentiment élevé d’auto-efficacité agressive, et présente des liens marqués avec les traits d’insensibilité émotionnelle (callous-unemotional traits) précurseurs de la psychopathie juvénile.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le cadre théorique prédominant sous-tendant la liste de contrôle Fast Track est le modèle du traitement de l’information sociale (Social Information Processing – SIP) développé par Dodge et Crick (Crick & Dodge, 1994 ; Dodge & Coie, 1987). Ce modèle cognitivo-comportemental postule que la réponse d’un individu face à une situation sociale donnée découle d’une séquence itérative d’opérations mentales organisée en plusieurs étapes fondamentales :

1. Étape 1 : Encodage des indices internes et externes. Sélection sélective de stimuli dans l’environnement social.
2. Étape 2 : Interprétation des indices. Attribution d’intentions aux protagonistes (hostiles ou bénignes), inférence de causalité.
3. Étape 3 : Clarification des buts. Sélection d’objectifs relationnels (préservation de l’amitié, représailles, gain personnel, maintien du statut).
4. Étape 4 : Accès ou génération de réponses. Récupération en mémoire à long terme de scripts comportementaux possibles.
5. Étape 5 : Prise de décision relative à la réponse. Évaluation des conséquences attendues, perception de son auto-efficacité et sélection de l’action finale.
6. Étape 6 : Mise en œuvre comportementale. Exécution verbale, motrice ou relationnelle de la stratégie retenue.

Selon Dodge et ses collaborateurs, l’agressivité réactive reflète des défaillances intervenant aux premières étapes de la chaîne de traitement (Étapes 1 et 2). Face à une situation sociale ambiguë (par exemple, un camarade qui bouscule un élève dans la cour de récréation), l’enfant réactif traite un nombre restreint d’indices contextuels, focalise son attention sur les signes de menace potentielle et infère de manière automatique et erronée une intention intentionnellement agressive chez autrui. Ce biais d’attribution hostile engendre une poussée immédiate de colère qui court-circuite les étapes ultérieures d’analyse des conséquences, débouchant sur une riposte agressive défensive.

À l’inverse, l’agressivité proactive implique des anomalies cognitives situées aux étapes tardives de la chaîne décisionnelle (Étapes 3, 4 et 5). Les enfants proactifs n’encodent pas nécessairement de menace imaginaire et ne présentent pas de biais d’attribution hostile prononcé face aux situations neutres. En revanche, leurs buts sociaux prioritaires sont instrumentaux (gagner un jeu, s’emparer d’un jouet, dominer autrui) plutôt que relationnels (préserver l’harmonie sociale). Lors de l’évaluation des réponses, ils anticipent que la coercition sera couronnée de succès, minimisent le risque de représailles ou de punition de la part de l’adulte, et éprouvent peu d’empathie face à la détresse de la victime.

Ce modèle théorique s’articule également avec les perspectives néo-associationnistes de l’affect négatif de Berkowitz et la théorie des systèmes neurobiologiques régulateurs de Gray (notamment les interactions entre le système d’inhibition comportementale [BIS], le système d’activation comportementale [BAS] et le système de combat-fuite [FFS]).

7. Validité / Validity

Les propriétés métrologiques de la Reactive-Proactive Aggression Teacher Checklist ont fait l’objet d’évaluations exhaustives au sein des échantillons de la vaste cohorte longitudinale Fast Track, qui regroupait plusieurs milliers d’élèves suivis de la maternelle jusqu’à l’âge adulte dans quatre sites géographiques distincts aux États-Unis (Durham, Nashville, rural Pennsylvania et Seattle), ainsi que dans de multiples études de réplication indépendantes internationales.

Validité de construit et validité factorielle

Les études de validité de construit démontrent que bien que les deux sous-échelles partagent une variance substantielle (corrélations inter-échelles se situant classiquement entre $r = 0,55$ et $r = 0,76$ en milieu scolaire ordinaire), les modèles d’équations structurelles confirment que les deux dimensions ne sont pas redondantes. Un modèle bifactoriel ou un modèle à deux facteurs corrélés fournit systématiquement un ajustement aux données très supérieur à celui d’un modèle unidimensionnel à facteur unique d’agressivité globale ($p < 0,001$).

Validité convergente

La validité convergente de l’instrument a été établie par la confrontation des scores enseignants à d’autres sources d’évaluation :

• Nominations par les pairs (Sociométrie) : Les enfants obtenant des scores élevés en agressivité réactive selon l’enseignant sont massivement identifiés par leurs camarades comme « se mettant facilement en colère » ($r = 0,50$ à $0,65$). Les scores de la sous-échelle proactive corrèlent positivement avec les nominations sociométriques relatives aux comportements d’intimidation et de meneur agressif ($r = 0,45$ à $0,60$).
• Observations comportementales directes : Les observations indépendantes codées en classe et dans les cours de récréation confirment que la fréquence des conflits spontanés engagés pour s’emparer d’un matériel corrèle sélectivement avec les scores d’agressivité proactive, tandis que les ripostes violentes consécutives à des frustrations mineures s’associent aux scores d’agressivité réactive.
• Teacher Report Form (TRF / Achenbach System of Empirically Based Assessment) : Les deux sous-échelles présentent des corrélations fortes avec l’échelle globale de comportement agressif du TRF ($r > 0,70$), attestant de la mesure adéquate du spectre agressif général.

Validité discriminante et prédictive

La puissance de l’outil réside dans sa capacité à produire des corrélats développementaux différentiels :

• Profils intériorisés versus extériorisés : L’agressivité réactive démontre des associations positives significatives avec les symptômes anxieux, dépressifs et les somatisations, même après contrôle de l’agressivité proactive. L’agressivité proactive, quant à elle, n’est généralement pas associée aux symptômes intériorisés une fois la variance réactive contrôlée.
• Trajectoires antisociales et délinquance : Dans les suivis longitudinaux de Fast Track, l’agressivité proactive évaluée par l’enseignant en cycle primaire prédit de manière indépendante les arrestations policières futures, les actes de délinquance avec violence physique à l’adolescence et les caractéristiques de psychopathie juvénile. L’agressivité réactive prédit de manière préférentielle les difficultés ultérieures de régulation de l’humeur et le rejet social chronique par les pairs.

8. Fidélité / Reliability

Les indices de fidélité de la grille Fast Track pour enseignants ont été documentés de façon rigoureuse à travers diverses étapes d’échantillonnage clinique et non clinique.

Consistance interne (Cohérence interne)

Malgré la concision de l’échelle (3 items par dimension), les coefficients d’homogénéité sont particulièrement satisfaisants grâce à la grande pertinence sémantique et comportementale des items retenus :

• Sous-échelle Agressivité réactive (Items 1-3) : Les coefficients alpha de Cronbach ($lpha$) rapportés dans la littérature oscillent entre 0,82 et 0,88 chez les enfants d’âge scolaire élémentaire. Le coefficient de fidélité composite ($\omega$ de McDonald) confirme ces résultats avec des valeurs stables autour de 0,85.
• Sous-échelle Agressivité proactive (Items 4-6) : Les coefficients alpha de Cronbach se situent entre 0,84 et 0,91. L’homogénéité élevée de cette échelle découle de la spécificité des comportements d’extorsion et de dominance décrits dans les items.

Fidélité test-retest et stabilité temporelle

La stabilité temporelle des évaluations de l’enseignant a été examinée sur des intervalles courts et longs :

• Stabilité à court terme (2 à 4 semaines) : Les coefficients de corrélation intraclasse (ICC) et les corrélations de Pearson dépassent régulièrement $r = 0,80$ pour les deux dimensions, indiquant une excellente précision du jugement de l’enseignant lorsque l’environnement reste constant.
• Stabilité sur une année scolaire (automne-printemps) : Les corrélations test-retest se situent entre $r = 0,60$ et $r = 0,72$. Bien qu’une légère atténuation soit observée en raison des évolutions développementales réelles de l’enfant ou des effets des interventions scolaires, cette stabilité demeure remarquable pour un outil de dépistage comportemental.

Accord inter-juges

Lorsque deux professionnels évaluent simultanément le même élève (p. ex., enseignant titulaire et assistant pédagogique ou éducateur de classe), les corrélations inter-juges oscillent entre $r = 0,55$ et $r = 0,68$, des valeurs tout à fait comparables, voire supérieures, aux standards observés pour les instruments d’évaluation comportementale standardisés de type BASC ou CBCL/TRF.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

L’architecture multidimensionnelle des conduites agressives mesurées par l’outil a fait l’objet d’investigations factorielles poussées à l’aide d’analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC).

Structure factorielle confirmatoire (AFC)

Dans les analyses fondatrices et les réplications ultérieures menées sur les cohortes Fast Track (p. ex., Dodge & Coie, 1987 ; Conduct Problems Prevention Research Group), les chercheurs ont comparé systématiquement deux architectures concurrentes :

1. Modèle unifactoriel : L’ensemble des 6 items charge sur un facteur unique d’agressivité générale. Ce modèle présente invariablement des indices d’adéquation médiocres (p. ex., $\chi^2/df > 8,0$, $CFI < 0,88$, $RMSEA > 0,12$).
2. Modèle bifactoriel corrélé à deux dimensions : Les items 1, 2 et 3 sont assignés au facteur Réactif, et les items 4, 5 et 6 au facteur Proactif. Ce modèle fournit une adéquation remarquable aux données empiriques, caractérisée par un Comparative Fit Index ($CFI$) supérieur à 0,97, un Tucker-Lewis Index ($TLI$) supérieur à 0,96 et un Root Mean Square Error of Approximation ($RMSEA$) inférieur à 0,05 (IC à 90 % [0,03 – 0,07]).

Poids factoriels et saturation des items

Dans la solution standardisée à deux facteurs corrélés obtenue par estimation du maximum de vraisemblance robuste (MLR), les saturations factorielles ($lambda$) s’avèrent très élevées et homogènes :

• Facteur 1 : Agressivité réactive
  • Item 1 (Se met en colère facilement et riposte quand il est taquiné/menacé) : $\lambda \approx 0,78 – 0,86$
  • Item 2 (Blâme toujours autrui et estime que les autres ont commencé) : $\lambda \approx 0,72 – 0,80$
  • Item 3 (Surréagit agressivement aux accidents en prêtant une intention hostile) : $\lambda \approx 0,81 – 0,89$
• Facteur 2 : Agressivité proactive
  • Item 4 (Monte les autres élèves contre un pair qu’il n’aime pas) : $\lambda \approx 0,75 – 0,84$
  • Item 5 (Utilise la force physique pour dominer les autres) : $\lambda \approx 0,84 – 0,91$
  • Item 6 (Menace ou intimide pour obtenir ce qu’il veut) : $\lambda \approx 0,82 – 0,89$

La corrélation inter-factorielle latente entre les dimensions réactive et proactive se situe typiquement autour de $phi = 0,62$ à $0,74$. Bien qu’élevée, cette covariance reflète la nature conjointe des problèmes d’agressivité chez les enfants présentant des troubles sévères de la conduite (les agresseurs proactifs manifestent quasi systématiquement des conduites réactives), tandis que de nombreux enfants sont uniquement agresseurs réactifs sans jamais manifester de propension proactive.

10. Instrument de mesure / Instrument

Les caractéristiques opérationnelles de la grille sont résumées ci-dessous :

• Type de test : Grille d’observation standardisée remplie par un tiers observateur (enseignant titulaire, éducateur scolaire).
• Population cible : Enfants et adolescents d’âge scolaire, de 4 à 18 ans (de la maternelle à la fin du secondaire).
• Nombre d’items : 6 items au total.
• Structure des sous-échelles :
  • Agressivité réactive (Reactive Aggressive Behavior) : Items 1, 2 et 3.
  • Agressivité proactive (Proactive Aggressive Behavior) : Items 4, 5 et 6.
• Échelle de réponse : Échelle de Likert ordinale en 5 points :
  • 1 = Never true (Jamais vrai)
  • 2 = Rarely true (Rarement vrai)
  • 3 = Sometimes true (Parfois vrai)
  • 4 = Usually true (Habituellement vrai)
  • 5 = almost Always true (Presque toujours vrai)
• Procédure de cotation :
  • Le score de la sous-échelle Agressivité réactive est calculé en réalisant la moyenne arithmétique des items 1, 2 et 3 : $\text{Score Réactif} = \frac{\text{Item 1} + \text{Item 2} + \text{Item 3}}{3}$.
  • Le score de la sous-échelle Agressivité proactive est calculé en réalisant la moyenne arithmétique des items 4, 5 et 6 : $\text{Score Proactif} = \frac{\text{Item 4} + \text{Item 5} + \text{Item 6}}{3}$.
  • L’intervalle possible des scores pour chaque sous-échelle s’étend de 1,00 à 5,00. Un score plus élevé indique un niveau plus marqué du type de comportement agressif correspondant.
• Temps de passation : Environ 1 à 2 minutes par élève, permettant à un enseignant d’évaluer une classe entière de manière rapide et standardisée.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année d’introduction : 1987 (travaux princeps de Dodge & Coie) ; formalisation de la version courte pour enseignants au sein du protocole Fast Track au début des années 1990.
• Droits d’auteur et propriété intellectuelle : Développé sous les auspices du consortium Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG) avec le soutien financier des National Institutes of Health (NIH / NIMH).
• Statut d’utilisation et licence : L’instrument relève du domaine public scientifique. Il a été diffusé à titre d’outil de référence dans le recueil officiel des Centers for Disease Control and Prevention (CDC Compendium of Assessment Tools, p. 190).
• Tarifs : Gratuit pour la recherche clinique, l’évaluation institutionnelle et les applications éducatives sans but lucratif. Aucune redevance commerciale n’est requise pour son utilisation standard dans les protocoles de recherche.
• Modalités d’accès : L’outil et sa documentation technique sont librement téléchargeables sur les archives ouvertes du projet Fast Track et via les publications institutionnelles du CDC américain.

12. Références / References

• Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Prentice-Hall.
• Berkowitz, L. (1989). Frustration-aggression hypothesis: Examination and reformulation. Psychological Bulletin, 106(1), 59–73. https://doi.org/10.1037/0033-2909.106.1.59
• Conduct Problems Prevention Research Group. (1992). A developmental and clinical model for the prevention of conduct disorder: The FAST Track Program. Development and Psychopathology, 4(4), 509–527. https://doi.org/10.1017/S095457940000486X
• Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115(1), 74–101. https://doi.org/10.1037/0033-2909.115.1.74
• Dahlberg, L. L., Toal, S. B., Swahn, M., & Behrens, C. B. (2005). Measuring Violence-Related Attitudes, Behaviors, and Influences Among Youths: A Compendium of Assessment Tools (2nd ed.). Centers for Disease Control and Prevention, National Center for Injury Prevention and Control. https://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/YV_Compendium.pdf
• Dodge, K. A., & Coie, J. D. (1987). Social-information-processing factors in reactive and proactive aggression in children’s peer groups. Journal of Personality and Social Psychology, 53(6), 1146–1158. https://doi.org/10.1037/0022-3514.53.6.1146
• Polman, H., Orobio de Castro, B., Koops, W., van Boxtel, H. W., & Merk, W. (2007). A meta-analysis of the distinction between reactive and proactive aggression in children and adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology, 35(4), 522–535. https://doi.org/10.1007/s10802-007-9109-4
• Raine, A., Dodge, K., Loeber, R., Gatzke-Kopp, L., Lynam, D., Reynolds, C., Stouthamer-Loeber, M., & Liu, J. (2006). The Reactive-Proactive Aggression Questionnaire: Differential correlates of reactive and proactive aggression in adolescent boys. Aggressive Behavior, 32(2), 159–171. https://doi.org/10.1002/ab.20115

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)