Échelle de Motivation en Éducation (AMS-C28)

1. Résumé

L’Échelle de Motivation en Éducation (dans sa version collégiale et universitaire anglophone à 28 items, Academic Motivation Scale ou AMS-C28), développée initialement sous le titre d’Échelle de Motivation en Éducation (EME) par Robert J. Vallerand et ses collaborateurs (1989, 1992, 1993), constitue l’un des instruments psychométriques les plus rigoureux et universellement adoptés pour appréhender les orientations motivationnelles des étudiants dans le cadre de l’enseignement supérieur. Ancré conceptuellement dans la théorie de l’autodétermination (TAD) formalisée par Edward L. Deci et Richard M. Ryan, cet outil opérationnalise le continuum motivationnel allant de la régulation intrinsèque à l’absence totale de motivation.

L’échelle comporte 28 énoncés répartis de manière équilibrée en sept sous-échelles distinctes de 4 items chacune, mesurant :

• Trois formes de motivation intrinsèque (à la connaissance, à l’accomplissement et à la stimulation) ;
• Trois nuances de motivation extrinsèque (régulation identifiée, introjectée et externe) ;
• L’amotivation.

L’administration repose sur une échelle de réponse ordinale de type Likert en 7 points, évaluant le degré de correspondance ressenti par l’étudiant entre chaque affirmation et les raisons motivant sa fréquentation de l’établissement post-secondaire. Au-delà des profils multidimensionnels, l’instrument permet le calcul d’un score composite synthétique : l’Indice d’Autonomie Relative (Relative Autonomy Index, RAI).

Sur le plan métrologique, l’AMS-C28 présente d’excellentes qualités psychométriques établies auprès de vastes cohortes étudiantes. Sa cohérence interne est solide, affichant des coefficients alpha de Cronbach oscillant généralement entre 0,76 et 0,86 pour l’ensemble des facteurs, assortie d’une stabilité temporelle confirmée par des coefficients test-retest compris entre 0,71 et 0,83 sur un intervalle d’un mois. Les analyses factorielles confirmatoires corroborent sans équivoque sa structure heptafactorielle et confirment la présence d’une matrice corrélationnelle en « simplex », précurseur de la validité de construit dans le cadre de la théorie de l’autodétermination.

2. Mots-clés

Théorie de l’autodétermination, motivation intrinsèque, motivation extrinsèque, amotivation, psychométrie éducationnelle, persévérance académique, indice d’autonomie relative, régulation comportementale, enseignement supérieur, validation psychométrique.

3. Auteurs

L’Échelle de Motivation en Éducation a été conçue et validée par une équipe pionnière de chercheurs québécois affiliés au Laboratoire de Recherche sur le Comportement Social du Département de Psychologie de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) et de l’Université d’Ottawa :

• Robert J. Vallerand, Ph.D. — Professeur titulaire de psychologie sociale et cognitive à l’Université du Québec à Montréal (UQAM), directeur du Laboratoire de Recherche sur le Comportement Social, membre émérite de la Société royale du Canada.
• Luc G. Pelletier, Ph.D. — Professeur titulaire à l’École de psychologie de l’Université d’Ottawa, spécialiste des processus motivationnels et de la théorie de l’autodétermination.
• Marc R. Blais, Ph.D. — Professeur et chercheur en psychologie à l’Université du Québec à Montréal, expert en psychométrie et dynamique organisationnelle.
• Nathalie M. Brière, Ph.D. — Chercheuse et clinicienne en psychologie, collaboratrice aux travaux initiaux sur la motivation en milieu scolaire et sportif.
• Céline Senécal, Ph.D. — Professeure émérite à l’École de psychologie de l’Université Laval, spécialiste du développement de l’adulte et de la conciliation travail-études.
• Évelyne F. Vallières, Ph.D. — Chercheuse en psychologie sociale et statistiques appliquées à l’Université du Québec à Montréal.

4. Objectif

L’objectif fondamental de l’AMS-C28 est de fournir aux chercheurs, pédagogues et psychologues de l’éducation une mesure multidimensionnelle, standardisée et théoriquement cohérente des motifs qui sous-tendent l’engagement des étudiants dans l’enseignement supérieur. Plutôt que de quantifier la motivation comme une grandeur unitaire (considérer simplement si un étudiant est « très » ou « peu » motivé), l’AMS-C28 cherche à analyser la qualité de cette dynamique motivationnelle en répondant à la question existentielle fondamentale : « Pourquoi allez-vous à l’université ou au collège ? ».

Applications en recherche et éducation

Dans les contextes de recherche fondamentale et appliquée en psychologie de l’éducation, l’AMS-C28 sert de standard métrologique pour examiner les antécédents environnementaux de la motivation, tels que les styles d’enseignement soutenant l’autonomie par opposition aux climats pédagogiques contrôlants. Elle permet également d’analyser l’impact de ces orientations sur des conséquences académiques critiques :

• La persévérance académique versus le décrochage scolaire ou l’abandon précoce ;
• La qualité des apprentissages conceptuels et de la mémorisation en profondeur ;
• La concentration, l’assiduité et la vitalité subjective durant les cours magistraux et les travaux pratiques ;
• La satisfaction de vie globale et le bien-être psychologique des étudiants.

Applications cliniques et d’orientation académique

Sur le plan clinique et diagnostique, les services d’aide psychologique aux étudiants et les conseillers d’orientation mobilisent l’AMS-C28 pour détecter les profils à risque. Une élévation anormale de la sous-échelle d’amotivation, conjuguée à une prédominance de régulations extrinsèques contrôlées (introjection et régulation externe), constitue un marqueur d’épuisement académique (burnout étudiant), de détresse psychologique ou de choix vocationnel dissonant imposé par des pressions familiales. L’inventaire permet donc d’orienter les interventions correctives, en favorisant l’intériorisation des valeurs éducatives et le développement d’objectifs autodéterminés.

5. Construit psychologique

L’AMS-C28 opérationnalise le construit motivationnel à travers sept construits interdépendants formant le continuum d’autodétermination. Ce découpage reflète la diversité des régulations comportementales régissant l’activité académique.

1. Motivation intrinsèque à la connaissance (IMTK)

Cette dimension renvoie au fait de s’engager dans des activités d’apprentissage pour le plaisir et la satisfaction intrinsèque ressentis pendant l’acquisition de nouvelles notions, l’exploration intellectuelle et la compréhension du monde. L’étudiant motivé de cette façon étudie par pure curiosité épistémique. Exemple : passer des heures à lire des articles scientifiques sur un sujet non obligatoire simplement pour assouvir son désir de comprendre.

2. Motivation intrinsèque à l’accomplissement (IMTA)

Elle désigne le fait d’accomplir une tâche pour le plaisir et la satisfaction ressentis lors du processus de dépassement de soi, de création ou de maîtrise d’une habileté difficile. L’accent est mis sur le processus d’accomplissement plutôt que sur le résultat final ou le statut associé. Exemple : éprouver une intense satisfaction personnelle lors de la résolution laborieuse d’un problème mathématique complexe.

3. Motivation intrinsèque à la stimulation (IMES)

Cette facette s’exprime lorsque l’étudiant participe à des activités académiques afin de ressentir des sensations stimulantes, d’ordre esthétique, émotionnel, cognitif ou sensoriel. Exemple : s’engager dans un débat philosophique ou littéraire animé pour l’excitation intellectuelle et la vivacité des échanges d’idées qu’il suscite.

4. Motivation extrinsèque – Régulation identifiée (EMID)

Forme la plus autodéterminée des motivations extrinsèques. L’activité n’est pas réalisée pour le plaisir intrinsèque qu’elle procure en elle-même, mais parce que l’étudiant juge que ses retombées sont personnellement importantes, congruentes avec ses valeurs et indispensables pour concrétiser ses aspirations à long terme. Exemple : réviser assidûment la méthodologie statistique parce que l’on sait qu’elle constitue un prérequis indispensable pour devenir un chercheur chevronné.

5. Motivation extrinsèque – Régulation introjectée (EMIN)

Ce type de motivation implique une régulation interne mais non véritablement autodéterminée : le comportement est dicté par des pressions internes telles que l’anxiété de performance, la culpabilité, la honte anticipée de l’échec ou, au contraire, la quête d’un rehaussement égotique (fierté narcissique). L’étudiant agit pour préserver son estime de soi. Exemple : préparer un examen pour prouver à soi-même que l’on est une personne intelligente et éviter le sentiment de déchéance en cas de mauvaise note.

6. Motivation extrinsèque – Régulation externe (EMER)

Correspond à la forme prototypique de motivation non autonome. L’action est directement subordonnée à des contingences externes contraignantes : obtention de récompenses matérielles, promesses d’un salaire élevé, évitement de sanctions parentales ou recherche de prestige social. Exemple : poursuivre un diplôme d’études collégiales uniquement afin de décrocher un emploi rémunérateur plus tard.

7. Amotivation (AMOT)

Caractérise l’absence absolue de motivation, qu’elle soit intrinsèque ou extrinsèque. L’étudiant ne perçoit aucun lien de contingence entre ses actions et les résultats obtenus. Il éprouve un sentiment d’incompétence, de résignation apprise et d’aliénation face au système scolaire, s’interrogeant sur la légitimité de sa présence dans l’établissement.

6. Cadre théorique

Le soubassement théorique de l’AMS-C28 s’ancre dans la théorie de l’autodétermination (TAD) développée par Edward L. Deci et Richard M. Ryan (1985, 2000, 2017), complétée par le Modèle Hiérarchique de la Motivation Intrinsèque et Extrinsèque (MHMIE) proposé par Robert J. Vallerand (1997).

La théorie de l’intégration organismique

Au sein de la TAD, la théorie de l’intégration organismique (OIT) postule que la motivation humaine ne doit pas être scindée de manière dichotomique (intrinsèque contre extrinsèque), mais envisagée le long d’un continuum d’autonomie croissante. Ce continuum reflète le degré avec lequel une régulation comportementale externe a été intériorisée et intégrée au soi du sujet.

L’AMS-C28 propose une opérationnalisation spécifique de ce continuum. Les auteurs québécois ont enrichi le modèle initial en subdivisant la motivation intrinsèque en trois composantes tripartites (connaissance, accomplissement, stimulation), démontrant que les motivations qui poussent l’être humain à agir de façon intrinsèque procèdent de dynamiques phénoménologiques différenciées.

Les besoins psychologiques fondamentaux

Selon la TAD, l’émergence et le maintien de formes de motivation autodéterminées (intrinsèque et identifiée) dépendent directement du niveau de satisfaction de trois besoins psychologiques universels et innés :

1. Le besoin d’autonomie : le sentiment d’être l’auteur et l’initiateur de ses choix d’action académiques ;
2. Le besoin de compétence : le sentiment d’efficacité, de maîtrise de l’environnement intellectuel et d’efficience face aux exigences du cursus ;
3. Le besoin d’appartenance sociale (relatedness) : le sentiment d’être connecté, valorisé et respecté par la communauté éducative (pairs et corps professoral).

Lorsque le contexte scolaire ou universitaire nourrit ces trois besoins fondamentaux, l’étudiant chemine spontanément vers des formes de motivation plus intrinsèques et identifiées. À l’inverse, un cadre punitif ou surcontrôlant favorise les régressions vers la régulation externe ou l’amotivation.

7. Validité

Les études empiriques initiales et les multiples validations transnationales ont démontré d’excellentes propriétés de mesure pour l’AMS-C28.

Validité de construit et structure en simplex

La validité de construit a été vérifiée par l’analyse des matrices de corrélations inter-échelles. Conformément aux prédictions théoriques de la TAD, les intercorrélations entre les sept facteurs présentent un patron dit en simplex (simplex pattern). Les sous-échelles théoriquement adjacentes sur le continuum d’autodétermination (ex. motivation intrinsèque à la connaissance et régulation identifiée) affichent des corrélations positives élevées (typiquement $r = 0{,}50$ à $0{,}65$). À mesure que l’on s’éloigne sur le continuum, les corrélations diminuent progressivement jusqu’à devenir fortement négatives entre les pôles extrêmes, à savoir la motivation intrinsèque et l’amotivation ($r = -0{,}30$ à $-0{,}45$).

Validité convergente et discriminante

La validité convergente s’établit par des associations théoriquement cohérentes avec diverses variables éducatives et psychologiques :

• Les scores aux sous-échelles intrinsèques et identifiées sont positivement corrélés avec l’engagement scolaire, la curiosité intellectuelle, l’autonomie perçue et la moyenne académique ($r = 0{,}25$ à $0{,}40$) ;
• Les scores d’introjection et de régulation externe sont positivement reliés à l’anxiété face aux examens et à la somatisation du stress scolaire ;
• L’amotivation présente des corrélations négatives robustes avec le rendement scolaire et l’estime de soi globale.

La validité discriminante est établie par le fait que l’AMS-C28 ne se confond pas avec des mesures de traits d’anxiété générale, d’agréabilité ou d’intelligence générale.

Validité prédictive et de critère

Des études longitudinales (notamment Vallerand et al., 1993) ont mis en exergue la puissance prédictive de l’AMS-C28 quant à l’abandon scolaire réel. Les étudiants collégiaux affichant de faibles scores d’autonomie relative (RAI négatif ou bas) et un score élevé d’amotivation au premier semestre présentaient un taux d’abandon substantiellement plus élevé un an plus tard, comparativement à leurs pairs autodéterminés, contrôlant pour les habiletés intellectuelles antérieures.

8. Fidélité

Les indices de fidélité de l’AMS-C28 confirment sa grande stabilité métrologique et la consistance interne de ses énoncés.

Cohérence interne

Dans l’étude princeps anglophone de validation menée par Vallerand, Pelletier, Blais, Brière, Senécal et Vallières (1992) auprès d’un échantillon de 745 étudiants de niveau collégial, les coefficients alpha de Cronbach obtenus pour les 7 sous-échelles ont démontré une consistance interne satisfaisante à excellente :

• Motivation intrinsèque à la connaissance : $\alpha = 0{,}84$
• Motivation intrinsèque à l’accomplissement : $\alpha = 0{,}86$
• Motivation intrinsèque à la stimulation : $\alpha = 0{,}84$
• Régulation identifiée : $\alpha = 0{,}76$
• Régulation introjectée : $\alpha = 0{,}82$
• Régulation externe : $\alpha = 0{,}83$
• Amotivation : $\alpha = 0{,}85$

La moyenne globale des coefficients alpha s’établit à $0{,}83$, ce qui excède les seuils psychométriques recommandés de $0{,}70$.

Stabilité temporelle (Test-Retest)

La fidélité temporelle a été documentée sur un sous-échantillon d’étudiants ayant complété le questionnaire à deux reprises sur un intervalle d’un mois. Les coefficients de corrélation test-retest oscillent entre $0{,}71$ et $0{,}83$ :

• IMTK : $r = 0{,}80$
• IMTA : $r = 0{,}75$
• IMES : $r = 0{,}71$
• EMID : $r = 0{,}71$
• EMIN : $r = 0{,}77$
• EMER : $r = 0{,}83$
• AMOT : $r = 0{,}82$

Ces données confirment que, bien que dynamique et sensible à des modifications du climat environnemental, la motivation académique présente une stabilité dispositionnelle notable à moyen terme.

9. Analyse factorielle

La validité structurelle de l’AMS-C28 a fait l’objet d’investigations statistiques approfondies à travers des approches factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC).

Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)

Les modélisations en équations structurelles menées par Vallerand et ses collaborateurs ont testé plusieurs modèles rivaux : un modèle unidimensionnel (une motivation globale), un modèle à deux facteurs (intrinsèque vs extrinsèque), un modèle à trois facteurs (intrinsèque, extrinsèque, amotivation) et le modèle cible heptafactoriel (7 facteurs indépendants mais corrélés).

Les résultats ont démontré l’écrasante supériorité statistique du modèle à 7 facteurs, atteignant des indices d’ajustement conformes aux standards méthodologiques les plus exigeants :

• Indice d’ajustement comparatif (CFI) $> 0{,}90$ (typiquement compris entre $0{,}91$ et $0{,}94$ selon les cohortes) ;
• Indice de Tucker-Lewis (TLI / NNFI) $> 0{,}90$ ;
• Racine de la variance moyenne résiduelle quadratique (RMSEA) comprise entre $0{,}045$ et $0{,}058$ ;
• Rapport $\chi^2 / dl$ inférieur au seuil critique de 3.

Saturations factorielles des items

Tous les items de l’échelle présentent des saturations factorielles standardisées significatives ($p < 0{,}001$) sur leur facteur assigné, variant de$0{,}55$ à $0{,}85$. Aucune saturation croisée résiduelle significative n’affecte la parcimonie du modèle. L’invariance de mesure à travers les genres (hommes vs femmes) a également été confirmée, démontrant l’invariance métrique et scalaire de l’instrument.

10. Instrument de mesure

• Nom officiel : Échelle de Motivation en Éducation – version collégiale (AMS-C28 / EME-C28).
• Nature de l’outil : Questionnaire psychométrique d’auto-évaluation standardisé.
• Nombre d’items : 28 items distribués uniformément en 7 sous-échelles de 4 items chacune.
• Format de passation : Papier-crayon ou administration numérique (en ligne).
• Durée moyenne de passation : Environ 8 à 12 minutes.
• Échelle de réponse : Échelle ordinale de Likert en 7 points :
  • 1 = Does not correspond at all (Ne correspond pas du tout)
  • 2-3 = Corresponds a little (Correspond un peu)
  • 4 = Corresponds moderately (Correspond moyennement)
  • 5-6 = Corresponds a lot (Correspond beaucoup)
  • 7 = Corresponds exactly (Correspond exactement)
• Calcul des scores par sous-échelle : Le score de chaque sous-échelle s’obtient en calculant la moyenne arithmétique des 4 items qui la composent (score variant de 1 à 7) :
  • Motivation intrinsèque à la connaissance (IMTK) : Items 2, 9, 16, 23
  • Motivation intrinsèque à l’accomplissement (IMTA) : Items 6, 13, 20, 27
  • Motivation intrinsèque à la stimulation (IMES) : Items 4, 11, 18, 25
  • Régulation identifiée (EMID) : Items 3, 10, 17, 24
  • Régulation introjectée (EMIN) : Items 7, 14, 21, 28
  • Régulation externe (EMER) : Items 1, 8, 15, 22
  • Amotivation (AMOT) : Items 5, 12, 19, 26
• Calcul de l’Indice d’Autonomie Relative (RAI) : Un score composite unitaire d’autonomie peut être calculé selon la formule pondérée standard de la TAD :
  
  $$\text{RAI} = 2 \times \left(\frac{\text{IMTK} + \text{IMTA} + \text{IMES}}{3}\right) + (1 \times \text{EMID}) – (1 \times \text{EMIN}) – (2 \times \text{EMER}) – (3 \times \text{AMOT})$$
  
  Un score global positif dénote une prédominance de motivations autodéterminées, tandis qu’un score négatif indique une régulation contrôlée ou une amotivation dominante.

11. Permissions, Tarifs et Année du test

Année de parution originale : 1989 pour la version originale canadienne-française (EME) ; 1992 pour la validation et l’adaptation transatlantique anglophone (AMS-C28).

Conditions de licence et droits d’utilisation : L’Échelle de Motivation en Éducation et l’Academic Motivation Scale sont la propriété intellectuelle du Professeur Robert J. Vallerand et de ses collaborateurs. Toutefois, les auteurs ont placé cet instrument dans le domaine académique ouvert à la communauté scientifique. L’échelle est disponible gratuitement et utilisable librement à des fins de recherche fondamentale, d’évaluation universitaire ou d’enseignement, à la condition expresse de citer de manière appropriée les articles princeps de validation.

Usage commercial : Toute exploitation commerciale, intégration payante dans des progiciels de recrutement d’entreprises privées ou rediffusion marchande nécessite une autorisation formelle écrite des auteurs dépositaires des droits.

12. Références

• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The « what » and « why » of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
• Guay, F., Ratelle, C. F., & Chanal, J. (2008). Optimal learning in optimal contexts: The role of self-determination in education. Canadian Psychology / Psychologie canadienne, 49(3), 233–240. https://doi.org/10.1037/a0012758
• Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Publications. https://doi.org/10.1521/978.14625/28806
• Vallerand, R. J. (1997). Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology (Vol. 29, pp. 271–360). Academic Press. https://doi.org/10.1016/S0065-2601(08)60019-2
• Vallerand, R. J., Blais, M. R., Brière, N. M., & Pelletier, L. G. (1989). Construction et validation de l’Échelle de Motivation en Éducation (EME). Revue canadienne des sciences du comportement, 21(3), 323–349. https://doi.org/10.1037/h0079855
• Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Brière, N. M., Senécal, C., & Vallières, E. F. (1992). The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52(4), 1003–1017. https://doi.org/10.1177/0013164492052004025
• Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Brière, N. M., Senécal, C., & Vallières, E. F. (1993). On the assessment of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education: Evidence on the concurrent and construct validity of the Academic Motivation Scale. Educational and Psychological Measurement, 53(1), 159–172. https://doi.org/10.1177/0013164493053001018

13. Questions et items du questionnaire