La compréhension de la biologie chez les enfants (vitalisme) – Susan Carey

La question de savoir comment l’esprit humain parvient à conceptualiser le monde vivant constitue l’une des énigmes les plus fécondes des sciences cognitives contemporaines. Durant des décennies, la tradition piagétienne a dominé la psychologie du développement en postulant que l’appréhension des phénomènes biologiques n’était que le sous-produit tardif de structures logiques globales et indifférenciées. Selon cette perspective, le jeune enfant demeurait captif d’un égocentrisme radical et d’un animisme universel, incapable de distinguer les régularités physiques des nécessités organiques, ou les motivations intentionnelles des causalités mécaniques. L’émergence d’une compréhension rationnelle des organismes vivants était alors subordonnée à l’avènement des opérations formelles, reléguant l’autonomie conceptuelle du vivant à une acquisition tardive de la préadolescence.

La publication en 1985 de l’ouvrage révolutionnaire de Susan Carey, intitulé Conceptual Change in Childhood, a profondément subverti cette architecture épistémologique. En introduisant l’hypothèse selon laquelle le développement cognitif procède par l’élaboration, la révision et la restructuration de « théories naïves » spécifiques à des domaines précis, Carey a ouvert un champ d’investigation inédit : la genèse de la biologie intuitive. Au cœur de son travail s’articule une thèse audacieuse : l’enfant d’âge préscolaire ne disposerait pas, initialement, d’un domaine explicatif biologique autonome. Ses interprétations de la nutrition, de la maladie, de la croissance ou de la mort relèveraient en réalité d’une extension analogique de sa psychologie naïve, articulée autour de désirs, de croyances et d’actions délibérées, prenant invariablement l’être humain comme étalon universel de mesure.

Ce postulat théorique a suscité l’un des débats les plus stimulants de l’histoire de la psychologie cognitive, notamment incarné par la controverse autour du « vitalisme infantile » défendu par les chercheurs japonais Kayoko Inagaki et Giyoo Hatano. Là où ces derniers identifient très tôt un système explicatif autonome fondé sur la circulation d’une force vitale corporelle, Susan Carey perçoit une restructuration conceptuelle radicale s’opérant entre six et dix ans, caractérisée par une véritable rupture de paradigme au sens kuhnien. Cet article propose une exploration approfondie du cadre théorique de Susan Carey, de ses protocoles expérimentaux d’induction de propriétés, de sa vision de la coalescence et de la différenciation conceptuelle, jusqu’aux prolongements contemporains touchant aux neurosciences cognitives, à l’anthropologie et à la didactique des sciences du vivant.

1. Introduction au cadre théorique de Susan Carey et l’émergence de la biologie naïve

1.1 Le tournant cognitiviste de l’ouvrage fondateur de 1985

Le panorama de la psychologie du développement cognitif a connu une onde de choc majeure au milieu des années 1980. Jusqu’alors, les travaux monumentaux de Jean Piaget imposaient une grille de lecture quasi unitaire : le développement de l’intelligence procédait par stades universels et généraux, régis par des équilibrations logico-mathématiques indépendantes des contenus sémantiques spécifiques. L’enfant préopératoire était conçu comme un être cognitif uniforme, limité par des biais de centration perceptive, d’irréversibilité et d’égocentrisme cognitif, incapable de traiter les phénomènes biologiques autrement qu’à travers le prisme déformant d’une causalité magico-phénoméniste. Ce cadre laissait peu d’espace à l’existence de systèmes de connaissances spécialisés et cohérents au sein de domaines particuliers.

La parution de l’ouvrage de Susan Carey, Conceptual Change in Childhood (1985), marque une rupture paradigmatique décisive. S’inspirant des avancées de la philosophie des sciences, en particulier de l’épistémologie de Thomas Kuhn, et de la linguistique chomskienne, Carey postule que l’esprit humain n’est pas un mécanisme de traitement générique, mais une architecture complexe structurée en domaines de connaissances spécifiques. Ces domaines prennent la forme de véritables « théories naïves » ou « théories intuitives », dotées de structures internes cohérentes, d’engagements ontologiques propres et de mécanismes causaux dédiés. L’ouvrage démontre de manière empirique et formelle que l’enfant n’échoue pas aux tâches expérimentales par manque de logique abstraite, mais parce qu’il opère au sein d’un cadre théorique radicalement incommensurable avec celui de l’adulte ou de la science formelle.

Cette perspective ouvre la voie à la caractérisation de la biologie intuitive comme système explicatif à part entière. Au lieu d’envisager la pensée de l’enfant comme un ensemble de lacunes ou d’erreurs logiques, Carey propose de la considérer comme une structure théorique fonctionnelle et cohérente, adaptée à son écologie cognitive, mais destinée à subir des bouleversements profonds. L’étude de l’émergence de la biologie naïve cesse alors d’être un simple chapitre de l’apprentissage scolaire pour devenir le laboratoire privilégié de l’analyse du changement conceptuel authentique, redéfinissant les frontières entre innéisme, constructivisme et maturation cognitive.

1.2 La problématique ontologique : existence d’une biologie autonome chez le jeune enfant

Au centre du projet épistémologique de Susan Carey réside une question ontologique fondamentale : le jeune enfant possède-t-il, dès les premières années de sa vie, un domaine autonome de connaissances biologiques, hermétique ou du moins distinct de la psychologie intentionnelle et de la physique mécanique ? Pour répondre à cette interrogation, il est impératif d’examiner le statut théorique de l’enfant d’âge préscolaire (typiquement avant l’âge de 6 ou 7 ans) lorsqu’il est confronté aux phénomènes de la vie organique : la respiration, la digestion, la maladie, la cicatrisation, la reproduction et la cessation des fonctions vitales.

Carey soutient une position particulièrement exigeante : l’enfant de moins de sept ans ne possède pas de théorie biologique indépendante. Là où un observateur superficiel verrait une compréhension élémentaire des fonctions corporelles, Carey démontre que l’enfant interprète ces manifestations à travers une grille de lecture fondamentalement psychologique et comportementale. Les frontières ontologiques qui structurent la réalité chez l’adulte — séparant rigoureusement la matière inanimée (les cailloux, l’eau), les entités animées vivantes (les plantes, les animaux, les bactéries) et les artefacts fabriqués (les chaises, les automobiles) — se révèlent profondément différentes dans l’esprit du jeune enfant. Pour ce dernier, l’intentionnalité, l’agentivité morale et la finalité comportementale demeurent les moteurs ultimes de la dynamique corporelle.

Les implications épistémologiques de cette absence initiale d’autonomie biologique sont colossales pour la psychologie cognitive. Si la biologie n’est pas un module inné pré-câblé dans le génome cognitif humain, comment émerge-t-elle ? Comment l’enfant parvient-il à extraire les fonctions physiologiques de l’emprise des intentions subjectives pour ériger un domaine causal inédit, caractérisé par des lois biochimiques et mécanistes impersonnelles ? Ce passage d’une ontologie unitaire dominée par la psychologie naïve vers une ontologie bifurquée, intégrant un palier corporel mécaniste, constitue le cœur battant du modèle de Carey et soulève la question de la nature même des révolutions cognitives individuelles.

1.3 Présentation des concepts clés : théories naïves et cadres causaux

Pour fonder son analyse, Susan Carey s’attache à définir avec une rigueur analytique exceptionnelle ce qui constitue une « théorie » au sein de la cognition humaine. Écartant les acceptions vagues assimilant une théorie à une simple accumulation d’opinions ou de croyances fragmentées, elle identifie trois composantes épistémologiques indispensables qui délimitent un véritable cadre théorique :

• Un engagement ontologique spécifique : Chaque théorie postule l’existence d’entités fondamentales non observables ou de types d’entités particuliers (par exemple, les désirs et les croyances en psychologie naïve ; les forces et les masses en physique naïve ; les organes, cellules et fluides métaboliques en biologie).
• Des mécanismes causaux dédiés : Une théorie ne se limite pas à décrire des corrélations empiriques ; elle fournit des principes générateurs d’explication causale (par exemple, la causalité intentionnelle pour expliquer l’action humaine ; la causalité téléo-fonctionnelle ou physico-chimique pour les processus physiologiques).
• Une cohérence interne et un holisme structural : Les concepts au sein d’une théorie ne sont pas autonomes ; ils tirent leur sens et leur charge sémantique de leurs relations mutuelles. Modifier un concept central au sein du réseau modifie inéluctablement la signification de tous les concepts connexes.

Cette conceptualisation permet d’opérer une distinction fondatrice entre le vitalisme spontané — souvent défini comme l’attribution d’une force substantielle, immatérielle mais causalement active, responsable du maintien de l’intégrité corporelle — et les explications mécanistes qui réduisent le fonctionnement biologique à un assemblage de rouages physico-chimiques interconnectés. Pour Carey, une théorie naïve n’est pas un simple répertoire de connaissances factuelles acquises par imprégnation passive, mais un prisme actif qui conditionne l’interprétation des indices perceptifs.

Lorsqu’un jeune enfant observe une personne s’alimenter, son engagement ontologique le conduit à percevoir cet événement non pas comme l’ingestion d’un substrat énergétique destiné à être transformé par catabolisme cellulaire, mais comme la satisfaction délibérée d’un désir sous-tendu par une convention sociale ou un plaisir subjectif. Les indices sensoriels bruts sont ainsi immédiatement captés, transfigurés et intégrés au cadre causal préexistant, démontrant la prééminence des théories intuitives sur la simple expérience phénoménale.

2. La thèse de l’anthropocentrisme : de la psychologie intentionnelle à la biologie

2.1 Le primat de la psychologie naïve chez l’enfant d’âge préscolaire

L’une des thèses les plus célèbres et les plus débattues de Susan Carey réside dans l’affirmation du primat quasi absolu de la psychologie naïve (la fameuse Theory of Mind ou théorie de l’esprit) dans l’appréhension précoce des phénomènes organiques. Chez l’enfant âgé de trois à cinq ans, le corps humain et les organismes vivants ne fonctionnent pas selon une logique biologique interne, mais selon une logique psychologique, morale et sociale. Les processus corporels fondamentaux sont interprétés comme des conséquences directes de la volonté consciente de l’individu ou comme des impératifs normatifs édictés par l’entourage.

Lorsqu’on interroge un jeune enfant sur la finalité de l’alimentation, la réponse typique ne mobilise aucun mécanisme d’assimilation nutritionnelle ou de maintien de l’équilibre homéostatique. L’enfant affirme que l’on mange « parce qu’on a faim » (état mental subjectif), « parce que c’est bon » (hédonisme), ou « pour être un grand garçon sage » (conformisme moral). De même, le sommeil est conçu comme une décision délibérée (« je vais au lit parce que je suis fatigué et que maman me l’a dit ») plutôt que comme un besoin physiologique réparateur imposé par l’épuisement des réserves neurochimiques. La physiologie est ainsi intégralement dissoute dans une régulation comportementale volontaire.

Cette absence d’un niveau d’explication corporel autonome avant l’âge de six à sept ans signifie que l’enfant ne conçoit pas le corps comme une machine physiologique auto-entretenue. Les viscères, s’ils sont connus de nom par le vocabulaire quotidien (le cœur, l’estomac, les os), ne sont pas envisagés comme des éléments constitutifs d’une chaîne causale intégrée. L’estomac est un réceptacle passif pour la nourriture avalée ; le cœur bat simplement « parce que nous sommes vivants » ou pour exprimer des sentiments d’amour ou de peur. Il n’existe pas d’espace conceptuel pour des mécanismes corporels opérant de manière autonome, aveugle et involontaire, sous le seuil de la conscience intentionnelle.

2.2 L’être humain comme prototype universel du vivant

La conséquence directe de cette domination de la psychologie naïve est l’enracinement d’un anthropocentrisme cognitif rigide. Pour le jeune enfant, l’être humain n’est absolument pas perçu comme une espèce biologique particulière parmi la vaste faune terrestre ; il représente l’étalon ontologique absolu, le prototype universel à l’aune duquel toutes les autres formes d’existence doivent être évaluées, comparées et comprises. Cette asymétrie structurale place l’humain au sommet d’une hiérarchie conceptuelle d’où découlent toutes les inférences sur le monde animé.

Dans les expériences menées par Carey, lorsqu’une propriété biologique nouvelle ou opaque est introduite chez l’être humain, l’enfant d’âge préscolaire manifeste une propension immédiate à la sur-généraliser aux autres animaux, en suivant un gradient de similarité morphologique apparente : le chien recevra la propriété très facilement, l’oiseau avec plus d’hésitation, et le poisson ou l’insecte de manière marginale. En revanche, si la même propriété biologique est introduite chez un animal (même un mammifère familier comme le chien), l’enfant refuse catégoriquement de la projeter sur l’être humain. L’humain est immunisé contre les inductions issues des animaux, car il jouit d’un statut ontologique exceptionnel et distinct.

Cet anthropocentrisme radical trouve sa genèse dans l’expérience quotidienne de l’enfant urbain occidental étudié par Carey. L’enfant dispose d’un accès introspectif direct et riche à ses propres états mentaux, à ses sensations physiques de faim, de froid ou de douleur, et il projette naturellement cette matrice d’intelligibilité sur ses pairs humains. En l’absence d’une écologie le confrontant régulièrement aux processus vitaux d’espèces non humaines, l’être humain s’impose comme la seule référence causale disponible et maîtrisée, bloquant temporairement la conceptualisation de l’animal comme catégorie superordonnée englobante.

2.3 La transition développementale vers un domaine causal indépendant

Comment l’enfant s’émancipe-t-il de cet anthropocentrisme pour forger une biologie autonome ? Selon Susan Carey, cette transition développementale ne s’effectue pas par une simple accumulation passive de faits empiriques, mais par une véritable crise épistémique du modèle psychologique initial face à la prolifération d’anomalies inexplicables. Entre six et dix ans, l’enfant est confronté à des phénomènes corporels qui résistent obstinément à toute tentative d’explication par le prisme des désirs, des volontés ou des règles sociales.

Parmi ces anomalies figurent de manière prépondérante les dysfonctionnements involontaires du corps : la maladie soudaine qui frappe malgré le désir ardent d’aller jouer, le vomissement irrépressible, le réflexe rotulien, les battements cardiaques accélérés lors d’une course, ou encore l’arrêt respiratoire impossible à maintenir indéfiniment par la simple volonté. L’enfant commence à réaliser que le corps obéit à des nécessités matérielles internes qui échappent totalement au contrôle de l’esprit conscient. Un espace explicatif inédit commence alors à se creuser entre le champ de la volonté psychologique et celui de la pure physique inanimée.

Cette maturation conduit à l’émergence progressive de causes strictement matérielles, internes et fonctionnelles. L’alimentation n’est plus seulement perçue comme un acte comportemental agréable, mais comme un impératif mécanique fournissant la substance requise pour la croissance et le carburant corporel. La respiration cesse d’être un simple mouvement de gonflement d’air pour devenir une exigence de ventilation vitale. Vers l’âge de neuf ou dix ans, la séparation entre les motivations psychologiques et les contraintes physiologiques devient nette : la biologie acquiert son statut de système explicatif autonome, cohérent et interconnecté, au sein duquel l’être humain est enfin réintégré comme un animal parmi d’autres, soumis aux mêmes lois biologiques fondamentales.

3. Le concept de changement conceptuel : mécanismes et restructuration cognitive

3.1 Différenciation conceptuelle et coalescence

Pour théoriser la nature exacte de cette transition, Susan Carey forge un appareil conceptuel d’une grande sophistication épistémologique, distinguant soigneusement le simple « enrichissement de croyances » (l’assimilation de nouveaux faits au sein d’une structure inchangée) du véritable « changement conceptuel » (la restructuration radicale de la structure théorique elle-même). Deux mécanismes centraux gouvernent cette métamorphose cognitive : la différenciation conceptuelle et la coalescence conceptuelle.

La différenciation conceptuelle se produit lorsqu’un concept parent unique et indifférencié se scinde en deux ou plusieurs concepts descendants distincts, chacun héritant d’un sous-ensemble de propriétés mais acquérant une autonomie sémantique irréductible. Le cas paradigmatique documenté par Carey est la différenciation entre le concept de « vivant » (alive) et celui de « animé / actif » (active / moving). Pour le jeune enfant, ces deux notions sont indissolublement fusionnées : est vivant tout ce qui manifeste une activité motrice, une énergie apparente ou une saillance dynamique. Au terme du changement conceptuel, l’enfant sépare le mouvement physique externe de l’état biologique d’être vivant, reconnaissant que des entités parfaitement statiques (comme un arbre en hiver) sont pleinement vivantes, tandis que des objets en mouvement autonome (comme les nuages, les vagues ou les automobiles) sont rigoureusement inanimés.

À l’inverse, la coalescence conceptuelle opère une unification sous un même concept intégrateur d’entités qui étaient auparavant assignées à des catégories ontologiques incommensurables. L’exemple le plus spectaculaire concerne la fusion des animaux et des plantes sous la vaste catégorie superordonnée d’« organisme vivant ». Pour l’enfant de quatre ans, les animaux forment une classe caractérisée par la motilité, la présence d’yeux et des comportements de fuite ou de recherche de nourriture, tandis que les plantes sont souvent assimilées à des objets inanimés ou à des artefacts environnementaux. La découverte de fonctions physiologiques partagées (la nutrition, la croissance endogène, la vulnérabilité aux blessures et la mort) permet à ces deux domaines hétérogènes de coalescer en un règne biotique unifié, scellant une révolution conceptuelle majeure.

Carey trace explicitement un parallèle historique rigoureux entre ce processus de réorganisation cognitive chez l’enfant et les grandes révolutions scientifiques documentées par Thomas Kuhn. De la même manière que la transition de la physique aristotélicienne à la mécanique galiléenne et newtonienne a exigé la différenciation entre la vitesse moyenne et l’accélération instantanée, ou la coalescence de la mécanique céleste et de la mécanique terrestre sous la loi universelle de la gravitation, le développement de l’enfant réclame une refonte ontologique profonde où les anciens termes linguistiques changent radicalement de signification.

3.2 Restructuration locale versus restructuration globale des concepts

La restructuration cognitive théorisée par Carey n’implique pas nécessairement un bouleversement instantané et global de l’ensemble de l’appareil cognitif de l’enfant, contrairement aux thèses classiques de Piaget sur les structures opératoires d’ensemble. Carey défend une conception de restructurations locales de réseaux sémantiques spécifiques. L’enfant réorganise en profondeur le domaine précis de la corporéité et du vivant, sans que cela n’entraîne mécaniquement une refonte immédiate de ses théories sur la physique des fluides ou sur les conventions morales.

Cette restructuration locale opère un passage déterminant : elle fait évoluer la pensée de l’enfant d’un holisme indifférencié vers une taxinomie fonctionnelle hiérarchisée. Initialement, les représentations enfantines des organes et des fonctions corporelles sont dispersées ou associées de manière superficielle :

• Le cœur sert à vivre ou à aimer ;
• Le cerveau sert à réfléchir et à obéir aux maîtres d’école ;
• Les poumons stockent l’air que l’on respire ;
• Le sang coule quand on se blesse mais ne possède pas de fonction de transport systémique.

Après la restructuration conceptuelle, ces fragments hétérogènes s’articulent en un système intégré. L’enfant comprend que le cœur propulse le sang vers les poumons pour y capter de l’air, et que ce sang transporte la nourriture issue de l’estomac vers les muscles et le cerveau pour maintenir l’organisme en fonctionnement. Les organes ne sont plus des éléments isolés dotés de vertus téléologiques fermées sur elles-mêmes, mais des composantes interdépendantes d’une économie physiologique unifiée.

Il en résulte une situation d’incommensurabilité conceptuelle relative : les questions posées à un enfant d’âge préscolaire et celles posées à un enfant de dix ans ne portent plus sur les mêmes réalités sémantiques, même lorsque les mots employés (« vivre », « mourir », « manger ») sont identiques. La réinterprétation des données perceptives qui en découle est spectaculaire : la rougeur des joues après un effort physique n’est plus vue comme un signal purement expressif ou émotionnel, mais comme le résultat tangible d’une circulation sanguine intensifiée par le travail musculaire.

3.3 Les moteurs cognitifs du changement conceptuel

Quels sont les facteurs dynamiques qui propulsent cette restructuration et contraignent l’esprit de l’enfant à abandonner son cadre théorique initial pour en édifier un nouveau ? Carey identifie une pluralité de moteurs cognitifs opérant en synergie étroite. Le premier réside dans la confrontation répétée et inéluctable à des anomalies empiriques insolubles par la psychologie naïve. À mesure que l’enfant élargit son champ d’action, le cadre explicatif fondé sur la volonté consciente révèle ses limites béantes. L’enfant constate que son propre corps et celui d’autrui refusent de se plier aux prédictions intentionnelles : contracter un rhume ne dépend ni d’une méchanceté ni d’un souhait conscient, et retenir son souffle indéfiniment s’avère physiologiquement impossible.

Un deuxième moteur cognitif puissant réside dans l’utilisation de métaphores corporelles et d’analogies structurales. Pour combler le fossé ontologique entre le monde intentionnel et les processus matériels, la cognition enfantine recourt massivement à l’analogie de la machine. L’introduction de l’analogie mécaniste — souvent véhiculée par l’entourage adulte ou les supports pédagogiques illustrés — permet de projeter la logique fonctionnelle des artefacts techniques (tuyaux, pompes, engrenages, moteurs) sur le corps biologique. Le cœur devient une pompe mécanique, l’estomac une usine de transformation de matière première, et les vaisseaux sanguins un réseau de distribution hydraulique. Cette analogie fournit une matrice explicative nouvelle qui détrône progressivement l’analogie psychologique initiale.

Enfin, l’impact de la scolarisation formelle, du langage biologique transmis par les adultes et de l’entraînement à des raisonnements contrefactuels joue un rôle catalyseur. Le fait de nommer précisément les structures internes invisibles (les globules sanguins, les bactéries, les nutriments) et d’exposer l’enfant à des explications causales non intentionnelles accélère la déconstruction du modèle anthropocentrique. L’enfant est invité à imaginer ce qui se passerait « si » l’organisme ne recevait plus d’oxygène, l’incitant à découpler le maintien des fonctions vitales de l’activité consciente du sujet.

4. La distinction vivant/non-vivant et le traitement de l’animisme infantile

4.1 Critique et réévaluation de l’animisme piagétien

La distinction entre le vivant et le non-vivant a constitué le cheval de bataille de Jean Piaget dans ses célèbres travaux sur la représentation du monde chez l’enfant. Piaget postulait l’existence de quatre stades successifs de l’animisme infantile :

1. Est vivant et conscient tout ce qui possède une activité ou une fonction utile (y compris une lampe allumée ou une montre qui marche) ;
2. Est vivant ce qui est capable de mouvement autonome (les rivières, le vent, les nuages) ;
3. Est vivant ce qui possède un mouvement propre et spontané (les corps célestes, les animaux) ;
4. Le vivant est restreint aux plantes et aux animaux, ou aux animaux seuls.

Selon Piaget, cette confusion révélait une incapacité fondamentale de l’enfant à distinguer le physique du psychologique, la causalité mécanique de la causalité morale et finaliste.

Susan Carey entreprend une critique méthodologique et conceptuelle sans concession de cette interprétation piagétienne classique. Elle démontre que l’animisme infantile prétendu est en grande partie un artéfact méthodologique engendré par les ambiguïtés polysémiques du langage quotidien et la nature déroutante des questions posées lors des entretiens cliniques. Lorsqu’on demande abruptement à un enfant si le soleil est « vivant », le mot « vivant » n’est pas mobilisé dans son acception biologique stricte, mais comme synonyme métaphorique d’« actif », de « brillant » ou de « présent ». Les enfants associent la question à des représentations anthropomorphiques stimulées par la littérature enfantine, sans pour autant entretenir de véritables croyances littérales quant à la subjectivité des astres.

Carey prouve expérimentalement que si l’on épure le protocole expérimental des pièges linguistiques et que l’on interroge les enfants sur des propriétés fonctionnelles concrètes — telles que la capacité d’avoir mal, de ressentir la faim, de grandir de l’intérieur ou de se reproduire —, les enfants de quatre ou cinq ans ne prêtent jamais une véritable conscience subjective aux cailloux, aux tables ou aux bicyclettes. Ils ne confondent pas les agents autonomes intentionnels avec les récepteurs passifs de forces physiques extérieures. Ce qui avait été étiqueté comme un animisme universel n’est en réalité que le symptôme d’un système catégoriel en mutation, où les critères de l’animation motrice ne sont pas encore formellement déconnectés des mécanismes de l’homéostasie biologique.

4.2 Le statut paradoxal des plantes dans l’ontologie infantile

L’une des manifestations les plus éclatantes de la configuration théorique de l’enfant d’âge préscolaire réside dans le statut paradoxal et hautement problématique assigné au règne végétal. Dans la quasi-totalité des études empiriques menées par Carey et ses successeurs, les enfants de moins de six ans refusent d’accorder aux plantes le statut d’êtres vivants. Alors que les adultes et les enfants plus âgés considèrent les végétaux comme des représentants indiscutables de la vie, le jeune enfant les exclut systématiquement de cette catégorie ontologique majeure.

Ce phénomène s’explique directement par l’absence de motilité et d’organes sensoriels manifestes chez les végétaux. Dans la mesure où l’ontologie enfantine initiale fusionne « vivant » et « animé » et prend pour prototype l’humain et les animaux supérieurs, une entité qui ne se déplace pas, ne pousse pas de cris, ne possède ni yeux ni bouche, et ne réagit pas de manière perceptible à un stimulus immédiat échoue à satisfaire les critères minimaux de l’animation. Par conséquent, les arbres, les fleurs et les herbes sont classés soit au sein d’une catégorie résiduelle proche des minéraux inanimés, soit parmi les artefacts fabriqués par l’homme ou la nature pour décorer l’environnement (« les fleurs sont là pour faire joli dans le jardin »).

L’intégration tardive des plantes dans la catégorie du vivant constitue un tournant capital marquant l’avènement de la biologie naïve. Cette intégration s’opère lorsque l’enfant abandonne la motilité apparente comme critère exclusif pour embrasser des critères purement métaboliques : la nutrition (le besoin vital d’eau et de soleil pour ne pas flétrir) et la croissance endogène. La découverte que les plantes naissent, germent, se développent, dépérissent et meurent au même titre que les animaux force l’esprit de l’enfant à délaisser la morphologie animale extérieure pour concevoir un niveau fonctionnel d’organisation biologique abstrait partagé par tout le vivant.

4.3 Critères de démarcation biologique chez l’enfant

L’évolution des critères de démarcation entre la matière biotique et la matière abiotique permet de cartographier avec précision la trajectoire du développement conceptuel. Au stade pré-biologique, le critère prépondérant demeure l’agentivité motrice auto-initiée. L’enfant discrimine le monde entre ce qui se meut de l’intérieur (les humains, les quadrupèdes, les insectes) et ce qui requiert une poussée externe ou demeure immobile (les pierres, les meubles, les plantes). Ce critère mécanique et cinématique est intrinsèquement trompeur et conduit à des inclusions erronées (les nuages, le feu) ou à des exclusions massives (les végétaux, les coraux).

À mesure que s’opère le changement conceptuel, les critères de démarcation se déplacent de manière décisive vers la vulnérabilité intrinsèque et la nécessité d’un apport métabolique continu pour préserver l’intégrité de la structure. L’enfant mature comprend que les entités vivantes partagent une fragilité ontologique singulière que les objets manufacturés ou les matières minérales ne connaissent pas :

• Elles ont besoin d’incorporer de la matière et de l’énergie extérieures (manger, boire, absorber la lumière) pour survivre ;
• La cessation prolongée de cet apport entraîne une dégradation irréversible de leur structure : le flétrissement, la mort, la décomposition ;
• Elles possèdent la faculté d’auto-réparation (cicatrisation d’une plaie, repousse d’une branche coupée), propriété radicalement absente chez un artefact comme une table cassée qui nécessite une intervention humaine extérieure.

L’identification de ces limites structurelles internes permet à l’enfant de consolider des frontières stables et infranchissables entre le vivant et l’inanimé. La démarcation cesse de reposer sur des propriétés de surface perceptives (la présence de pattes ou la capacité à rouler) pour s’enraciner dans une métaphysique des processus biologiques internes.

5. Le paradigme de projection de propriétés et le raisonnement inductif

5.1 Le protocole expérimental de Carey sur l’attribution de propriétés internes

Pour soumettre à l’épreuve expérimentale sa théorie du changement conceptuel et mesurer l’organisation interne des représentations chez l’enfant, Susan Carey a développé un protocole d’une remarquable élégance méthodologique : le paradigme de projection de propriétés nouvelles méconnues. Plutôt que de questionner l’enfant sur des traits familiers (comme « est-ce que le chien a des poils ? ») qui reflètent un apprentissage mnésique préalable, Carey choisit délibérément des propriétés anatomiques ou physiologiques internes totalement opaques pour un jeune enfant, telles que posséder un « omentum » (épiploon) ou une « rate » (spleen).

Le dispositif expérimental se déroule de manière standardisée. L’expérimentateur présente à l’enfant l’image d’un spécimen cible (par exemple, un être humain ou un chien) et lui enseigne une propriété interne nouvelle au moyen d’un énoncé affirmatif direct : « Vois-tu ceci ? C’est un être humain. À l’intérieur de son corps, il a quelque chose qui s’appelle un omentum. L’omentum est vert et sert à faire fonctionner l’intérieur. » Immédiatement après cette phase d’amorce, l’expérimentateur présente une série d’images représentant diverses entités taxonomiques (un autre humain, un chien, un pigeon, une carpe, une abeille, un pommier, une montre, une pierre) et demande pour chacune d’elles : « Est-ce que cette entité a aussi un omentum à l’intérieur d’elle ? »

L’intérêt fondamental de cette tâche réside dans le fait qu’elle neutralise le savoir factuel direct : l’enfant ne sait pas ce qu’est un omentum. Pour répondre, il est contraint de mobiliser son raisonnement inductif et de se reposer sur la structure interne de ses catégories conceptuelles. Les patrons d’inférence statistique ainsi recueillis permettent de cartographier la métrique sous-jacente des représentations ontologiques de l’enfant et de mesurer le degré de centralité des différents taxons dans son esprit.

5.2 L’asymétrie inductive : de l’humain vers l’animal et la réciproque

Les résultats empiriques obtenus par Carey chez les enfants âgés de quatre à cinq ans ont révélé un phénomène spectaculaire : une asymétrie inductive massive, systématique et statistiquement robuste entre l’être humain et les autres espèces animales. Lorsque la propriété interne opaque est introduite comme appartenant à l’être humain, le taux de projection de cette propriété vers les autres animaux est extrêmement élevé :

L’enfant généralise la présence d’un omentum au chien (à plus de 80 %), puis au pigeon et au poisson selon une pente douce proportionnelle à la similarité morphologique apparente, ne s’effondrant que face aux insectes ou aux plantes. L’être humain agit comme une source inductive puissante, irradiant ses propriétés biologiques vers le reste du monde animal.

À l’opposé, lorsque la même propriété nouvelle (par exemple posséder un omentum) est introduite chez le chien, le schéma d’induction s’effondre de manière dramatique :

• L’enfant projette la propriété à d’autres chiens et parfois à des chats ;
• Le taux de projection vers l’être humain chute vertigineusement, souvent sous la barre des 20 % ;
• La projection vers d’autres animaux moins familiers (oiseaux, poissons) devient presque nulle.

Cette asymétrie inductive démontre avec une clarté indiscutable que dans l’architecture conceptuelle de l’enfant de quatre ans, le chien n’est pas logé à la même enseigne que l’humain. Si l’enfant possédait déjà une catégorie superordonnée unifiée « animal » incluant à égalité l’humain et le chien comme des sous-classes coordonnées, la force inductive devrait être symétrique ou du moins équivalente entre deux mammifères supérieurs familiers. Cette asymétrie prouve que l’humain n’est pas pensé comme une instance d’un genre plus vaste, mais comme le centre de gravité ontologique exclusif du monde animé.

Ce biais asymétrique diminue progressivement avec l’âge et la maturation conceptuelle. Vers l’âge de neuf ou dix ans, l’asymétrie s’estompe complètement : la projection d’un organe interne opaque depuis le chien vers l’humain devient tout aussi vigoureuse et statistiquement indistinguable que celle opérée depuis l’humain vers le chien. Ce nivellement empirique atteste de l’achèvement du changement conceptuel : l’humain a été subordonné à la catégorie biologique universelle d’« animal » et d’« organisme vivant ».

5.3 Conséquences pour la structure catégorielle sous-jacente

Les données issues du paradigme de projection de propriétés offrent une fenêtre analytique unique sur la géométrie des réseaux conceptuels chez le jeune enfant. Elles confirment empiriquement l’absence initiale d’une catégorie superordonnée « animal » qui soit pleinement inclusive et opératoire. Chez l’enfant préscolaire, le mot « animal » renvoie principalement aux mammifères terrestres à quatre pattes non humains (comme les vaches, les lions ou les chiens) ; l’être humain en est catégoriquement exclu, tant sur le plan sémantique que sur le plan causal.

Le raisonnement inductif de l’enfant n’est pas régi par une logique de classes hiérarchiques emboîtées, mais par un calcul de distance de similarité par rapport à un prototype unique : l’être humain. Plus une entité partage d’attributs phénoménaux avec l’humain (yeux, bouche, sang visible, comportement expressif), plus l’enfant est enclin à lui attribuer des propriétés internes humaines. C’est l’induction qui sert d’instrument d’exploration pour découvrir les invariances physiologiques du vivant, avant même que l’enfant ne dispose d’un enseignement académique de l’anatomie comparée.

Ces travaux ont stimulé d’importantes tentatives de modélisation informatique et computationnelle de la projection de traits, notamment à travers des réseaux de neurones connexionnistes et des modèles d’induction bayésienne. Ces modélisations confirment que pour rendre compte des données expérimentales de Susan Carey, les algorithmes doivent impérativement intégrer un biais structural initial accordant un poids asymétrique massif aux représentations liées à l’humain, jusqu’à ce qu’un afflux suffisant de données contradictoires force le réseau à réorganiser ses pondérations synaptiques pour faire émerger un attracteur catégoriel neutre : la classe générale des organismes biologiques.

6. L’assimilation des fonctions physiologiques fondamentales

6.1 La nutrition et l’appareil digestif : du plaisir à la survie

L’exploration approfondie de la manière dont l’enfant appréhende les grandes fonctions physiologiques illustre de façon concrète la réalité de cette transition d’une psychologie intentionnelle vers une biologie mécaniste. Le cas de la nutrition et de la digestion est emblématique. Pour l’enfant de quatre ans, l’acte de manger est appréhendé comme une activité socio-comportementale et sensorielle. On mange pour apaiser une sensation désagréable (le tiraillement de la faim), pour déguster des saveurs douces ou salées, ou pour se conformer aux injonctions parentales lors des repas structurés.

L’appareil digestif est initialement conçu selon un modèle mécanique rudimentaire, que l’on peut qualifier de « modèle tubulaire » ou de « sac gastrique » :

• La nourriture pénètre par la bouche, descend par un tuyau (la gorge) et atterrit dans un sac (le ventre ou l’estomac) ;
• Dans ce sac, la nourriture s’accumule de manière statique, sans que ne soit soupçonnée la moindre transformation chimique ;
• L’excrétion est perçue soit comme le simple rejet de ce qui ne rentre plus dans le sac lorsque celui-ci est plein, soit comme un acte autonome dissocié de la prise alimentaire.

L’absence de la notion de dégradation biochimique et d’assimilation systémique des nutriments est flagrante. L’enfant ne conçoit pas que la matière ingérée soit décomposée en molécules microscopiques capables de traverser la paroi intestinale pour pénétrer dans le flux sanguin et alimenter les cellules périphériques. L’émergence de la biologie naïve s’incarne précisément dans la naissance de l’idée d’« énergie corporelle ». L’aliment cesse d’être un objet comestible pour devenir un « carburant » métabolique. L’enfant réalise que la nourriture est détruite et transformée afin de maintenir l’organisme en fonctionnement et de fournir la matière constitutive indispensable à l’édification de nouveaux tissus osseux et musculaires au cours de la croissance.

6.2 La respiration et la circulation sanguine

La compréhension de la respiration suit une trajectoire ontologique rigoureusement parallèle. Pour l’enfant d’âge préscolaire, respirer consiste à « faire entrer et sortir de l’air » de la poitrine. Cette fonction est interprétée comme un acte mécanique de remplissage et de vidange, semblable au fonctionnement d’un soufflet de cheminée ou d’un ballon de baudruche que l’on gonfle et dégonfle. Interrogé sur la raison pour laquelle nous devons respirer en continu, le jeune enfant formule souvent des tautologies : « nous respirons parce qu’il faut respirer », ou « parce que si nous ne respirons pas, nous nous étouffons ».

La dimension biochimique invisible — la captation de l’oxygène moléculaire atmosphérique et le rejet du dioxyde de carbone issu du métabolisme cellulaire — est totalement hors de portée de la théorie naïve initiale. De surcroît, le lien organique fondamental entre la respiration et la circulation sanguine est inexistant. Le cœur et les poumons sont perçus comme deux entités anatomiques totalement indépendantes, habitant le thorax sans interaction causale mutuelle. Le cœur, chargé d’une lourde valence affective et culturelle, demeure longtemps le réceptacle fantasmé des émotions, du courage et des sentiments moraux.

Le changement conceptuel s’opère lorsque l’enfant parvient à coordonner ces deux fonctions viscérales au sein d’une économie physiologique intégrée. Cette coordination implique l’assimilation du sang comme vecteur dynamique universel :

1. Le cœur n’est plus le siège des passions, mais une pompe musculeuse pulsant un fluide matériel ;
2. Les poumons deviennent l’interface où le sang se charge d’un composant invisible extrait de l’air ambiant (l’oxygène) ;
3. Le réseau vasculaire est compris comme un circuit de plomberie interne distribuant cet oxygène et les nutriments aux organes vitaux.

L’économie physiologique globale se substitue dès lors à la juxtaposition d’organes isolés, opérant un basculement décisif vers une pensée systémique du corps vivant.

6.3 La maladie, la contagion et la guérison

La psychopathologie et la médecine naïve de l’enfant constituent un autre terrain de prédilection pour l’analyse de Susan Carey. Avant l’âge de six ans, les théories infantiles de la maladie sont profondément enracinées dans la causalité morale, magique et comportementale. Tomber malade est régulièrement interprété comme la conséquence directe ou la punition d’une transgression parentale ou éthique : avoir désobéi, avoir mangé trop de bonbons en cachette, ou ne pas avoir mis son manteau d’hiver. La maladie est un châtiment immanent plutôt qu’un dérèglement microbiologique ou environnemental.

Lorsque l’idée de contagion commence à émerger, elle prend d’abord la forme d’un « réalisme contaminant » quasi magique, remarquablement documenté par Paul Rozin et Carol Nemeroff. La transmission s’opère par une contamination globale par proximité spatiale ou contact superficiel : si une personne malade touche un objet, cet objet est contaminé de manière indélébile. L’enfant ne conçoit ni l’existence d’agents pathogènes microscopiques invisibles (les virus et les bactéries), ni la physiopathologie de l’infection. Il ignore le temps de latence ou période d’incubation : pour le jeune enfant, la cause et l’effet biologique doivent être contigus dans le temps.

La compréhension authentique de la maladie requiert une véritable révolution ontologique : l’acceptation de causes matérielles invisibles et impersonnelles. L’enfant doit admettre que des micro-organismes vivants microscopiques envahissent le corps et s’y multiplient de manière autonome, en dehors de toute volonté morale du sujet hôte. Corrélativement, la guérison cesse d’être vue comme le pardon d’une faute ou l’effet magique d’un sirop savoureux pour devenir l’action réparatrice d’un système de défense corporel interne — prémisse vitaliste puis immunologique —, réaffirmant la primauté des interactions bio-matérielles sur les intentions de l’esprit.

7. La conceptualisation de la mort : rupture irréversible versus absence intentionnelle

7.1 Les composantes sub-conceptuelles de la mort chez l’enfant

L’acquisition de la notion de mort constitue le test décisif et l’indicateur diagnostique par excellence de l’émergence d’une théorie biologique chez l’enfant. Les recherches en psychologie du développement cognitif ont mis en lumière que le concept adulte mature de mort ne constitue pas une notion monolithique simple, mais se décompose en plusieurs sous-composantes épistémologiques rigoureusement articulées :

• L’universalité : La prise de conscience que tout être vivant sans exception (humains, animaux, végétaux) est inéluctablement voué à mourir un jour.
• L’irréversibilité (ou finalité temporelle) : La compréhension que la mort est un état permanent et définitif, dont nul organisme ne peut revenir à la vie.
• La non-fonctionnalité : L’assimilation du fait que la mort entraîne la cessation totale, définitive et simultanée de l’ensemble des processus physiologiques et des activités motrices corporelles (arrêt cardiaque, arrêt respiratoire, absence de sensation).
• La causalité biologique : L’attribution de la mort à des causes physiques et organiques internes (panne viscérale, défaillance d’un organe vital, lésion mécanique létale, maladie incurable), et non à des intentions magiques ou des souhaits punitifs.

Susan Carey a mis en évidence une chronologie développementale précise dans l’acquisition de ces différentes composantes. L’irréversibilité et l’universalité peuvent être acquises de manière déclarative relativement tôt, souvent par la transmission de règles verbales par l’entourage éducatif. En revanche, la composante la plus tardive et la plus difficile à maîtriser demeure la non-fonctionnalité, qui requiert précisément de concevoir le corps comme une machinerie physiologique dépendante de l’intégrité de ses organes vitaux.

7.2 La mort comme voyage ou sommeil prolongé : le modèle psychologique

Chez l’enfant de moins de six ans, le phénomène de la mort est invariablement assimilé à travers le prisme de la psychologie naïve et de la phénoménologie comportementale. L’enfant ne conçoit pas la mort comme une cessation radicale de l’existence biologique, mais comme une modification superficielle du mode de vie ou de localisation spatiale de l’individu. La mort est interprétée comme un « départ en voyage », une « longue absence temporaire », ou une forme de « sommeil très profond et prolongé ».

Cette conceptualisation pré-biologique se traduit expérimentalement par la persistance massive de l’attribution d’états mentaux, affectifs et perceptifs aux défunts. Dans les études où l’on interroge les jeunes enfants sur ce qu’éprouve une souris ou une personne morte, les réponses démontrent une incapacité à découpler l’état corporel inerte de la vie psychologique sous-jacente :

• L’enfant affirme que la personne morte a froid dans son cercueil ;
• Elle s’ennuie parce qu’elle est toute seule dans la terre ;
• Elle a faim mais ne peut pas manger parce qu’il fait trop sombre ;
• Elle est triste de ne plus voir ses enfants.

Dans ce cadre mental, l’inactivité physique n’est pas comprise comme l’effondrement définitif de l’homéostasie, mais comme une incapacité temporaire d’agir, une paralysie corporelle subie par un agent dont les désirs et les sensations demeurent intacts. L’état de mort est dès lors considéré comme potentiellement réversible : par l’effet d’une potion magique, d’un baiser d’amour, d’une intervention médicale miraculeuse, ou simplement par le réveil spontané de l’individu une fois qu’il aura suffisamment « dormi ». Ce modèle psychologique protège l’enfant de l’angoisse existentielle de l’anéantissement, mais atteste de l’absence totale d’un niveau d’explication biologique autonome.

7.3 La rupture biologique : la fin de l’homéostasie corporelle

L’accès à une compréhension authentiquement biologique de la mort s’opère conjointement avec la restructuration globale de la théorie naïve de l’enfant vers l’âge de sept à neuf ans. Cet accès est marqué par une rupture ontologique nette : l’enfant réalise que la mort représente l’arrêt irréversible de l’ensemble des processus vitaux internes qui définissent le fonctionnement de l’organisme. Le corps cesse d’être perçu comme l’habitation d’un esprit temporairement endormi pour être envisagé comme une machinerie biologique complexe en état de défaillance définitive.

L’acquisition de la non-fonctionnalité corporelle conduit à un découplage catégorique entre les états physiques et les états intentionnels. L’enfant comprend désormais que si le cœur cesse de battre, le sang ne circule plus ; si le sang ne circule plus, le cerveau cesse d’être alimenté ; et si le cerveau s’éteint, l’individu ne peut plus ni penser, ni vouloir, ni ressentir la moindre sensation de faim ou d’ennui. L’attribution d’états psychologiques aux cadavres s’effondre de manière spectaculaire dans les protocoles de choix forcé.

Parallèlement, la mort fait l’objet d’une généralisation ontologique sans faille à l’ensemble du règne biotique. Les plantes, les insectes, les reptiles, les mammifères et les êtres humains se rejoignent dans une commune et inéluctable mortalité. La cause de la mort est désormais réassignée à des mécanismes matériels internes : l’épuisement de l’énergie corporelle, la maladie destructrice de tissus, ou le trauma physique majeur. La maîtrise pleine et entière du concept biologique de mort constitue ainsi pour Susan Carey l’indicateur le plus limpide et le plus indéniable de l’avènement d’un paradigme biologique autonome dans la cognition infantile.

8. Le statut du vitalisme : divergence théorique entre Susan Carey et Inagaki & Hatano

8.1 Le vitalisme naïf selon Kayoko Inagaki et Giyoo Hatano

La théorie de Susan Carey, affirmant l’inexistence d’une biologie autonome avant six ou sept ans et la subordination initiale du vivant à la psychologie intentionnelle, a été vigoureusement contestée par deux psychologues cognitifs japonais majeurs : Kayoko Inagaki et Giyoo Hatano. À travers une série magistrale de recherches publiées tout au long des années 1990 et synthétisées dans leur ouvrage Young Children’s Naïve Thinking about the Biological World (2002), Inagaki et Hatano défendent une thèse radicalement opposée : le jeune enfant possède, dès l’âge de quatre ou cinq ans, une véritable théorie biologique autonome, fonctionnelle et indépendante de la psychologie, articulée autour d’un vitalisme naïf.

Selon Inagaki et Hatano, le vitalisme enfantin ne consiste pas en une réduction intentionnelle du corps à l’esprit, mais en l’attribution aux organismes vivants d’une force ou d’une énergie corporelle interne auto-régulatrice (conceptuellement analogue au ki dans la culture japonaise traditionnelle ou à l’énergie vitale en Occident). Cette force vitale soutient les activités corporelles fondamentales :

• Elle provient de l’ingestion d’aliments et de boissons nutritives qui sont incorporés dans le corps ;
• Elle circule à travers les tissus pour maintenir les organes actifs, vigoureux et fonctionnels ;
• Elle s’épuise progressivement par le travail et l’activité motrice, nécessitant le repos et le sommeil pour être rechargée ;
• Elle préserve la santé en luttant activement contre les agressions pathogènes externes.

Inagaki et Hatano démontrent que lorsqu’on demande à des enfants japonais ou occidentaux de cinq ans d’expliquer pourquoi nous devons manger des légumes ou pourquoi un rhume guérit, ils ne mobilisent pas des désirs psychologiques (« pour faire plaisir à maman »), mais invoquent précisément cette dynamique d’énergie vitale corporelle : « les carottes contiennent beaucoup de force qui entre dans notre sang et chasse la maladie ». Ce système explicatif est doté d’une autonomie causale évidente : le corps fonctionne selon des principes biologiques régulateurs internes sans qu’aucun mécanisme physico-chimique complexe ou moléculaire n’ait besoin d’être maîtrisé.

8.2 La réponse de Susan Carey : le vitalisme comme transition tardive

Face à ces données expérimentales japonaises troublantes et fascinantes, Susan Carey a développé une réplique théorique et méthodologique particulièrement acérée. Carey soutient que ce que Hatano et Inagaki baptisent précocement « vitalisme autonome » chez l’enfant de quatre ans n’est en réalité qu’une projection métaphorique ou un artefact linguistique issu de l’incitation verbale des adultes. Pour Carey, le recours au mot « énergie » ou « force » dans la bouche d’un enfant d’âge préscolaire ne constitue pas la preuve de l’existence d’une véritable théorie causale structurée.

Carey analyse le discours vitaliste comme une forme de psychologie réadaptée au corps ou comme une béquille lexicale transitoire. L’enfant utilise la notion d’« énergie » de la même manière qu’il parle de son « courage » ou de sa « fatigue » : comme un prédicat phénoménologique subjectif plutôt que comme un concept métabolique abstrait. Elle souligne que les protocoles expérimentaux d’Inagaki et Hatano utilisaient fréquemment des questions à choix forcé orientées (par exemple, « Est-ce que le corps absorbe la force de la pomme, ou est-ce que la pomme va simplement dans le ventre ? »), ce qui a pour conséquence directe de surévaluer artificiellement les compétences explicatives implicites de l’enfant en lui soufflant des modèles métaphoriques adultes.

Dans l’architecture careyenne, le vitalisme structuré ne précède pas l’autonomisation de la biologie ; il en constitue au contraire une étape de transition intermédiaire tardive, se déployant typiquement entre six et huit ans. L’enfant, confronté à l’insuffisance flagrante de son modèle psychologique anthropocentrique originel, inventerait ce vitalisme fluide comme une étape transitoire pour combler le vide explicatif, avant de pouvoir intégrer le modèle mécaniste et cellulaire de la biologie scientifique formelle. La divergence entre les deux laboratoires porte donc non pas sur l’existence phénoménale d’un raisonnement vitaliste, mais sur sa précocité, sa pureté ontologique et son statut dans la phylogenèse cognitive.

8.3 Débat sur la nature de la causalité : énergie vitale versus mécanisme causal

Ce débat épique entre Carey et l’école d’Inagaki-Hatano soulève un problème méthodologique et philosophique vertigineux au sein des sciences cognitives : le problème de la sous-détermination des théories par les données verbales. Comment déterminer si une explication fournie par un enfant relève d’une véritable causalité biologique autonome ou de la simple transposition d’un schéma causal psychologique ?

Le statut ontologique de la force vitale est au centre de l’affrontement épistémique :

• Pour les partisans d’un vitalisme précoce, une théorie causale n’a nul besoin d’être physicaliste ou réductionniste pour être authentiquement biologique ; la postulation d’une force fonctionnelle téléologiquement orientée vers la préservation de la vie suffit amplement à fonder un domaine épistémique distinct de la psychologie intentionnelle ;
• Pour Carey, une théorie véritablement biologique requiert l’identification de mécanismes matériels contraignants, opérant de manière impersonnelle et aveugle. L’immatérialité apparente de la force vitale ressemble de trop près aux désirs immatériels de l’esprit pour garantir une véritable émancipation épistémologique vis-à-vis de la théorie de l’esprit.

Au cours des deux dernières décennies, de nombreuses tentatives de réconciliation ont vu le jour sous la forme de modèles computationnels et cognitifs hybrides (notamment les travaux de John Coley et de Frank Keil). Ces modèles suggèrent que le jeune enfant posséderait très tôt des intuitions vitalistes implicites fragmentées, mais que ces intuitions ne s’articulent en un système théorique explicite, holistique et robuste qu’à travers la réorganisation conceptuelle profonde documentée par Carey. Le vitalisme serait ainsi l’échafaudage dynamique permettant le passage de l’anthropocentrisme intentionnel au réductionnisme biologique mature.

9. La transmission héréditaire et la théorie du développement biologique

9.1 La compréhension infantile de la filiation et de la reproduction

L’analyse de la transmission héréditaire des caractères biologiques constitue un autre volet crucial pour évaluer la maturité de la biologie naïve chez l’enfant. Comment le jeune enfant explique-t-il la ressemblance morphologique entre les parents et leur progéniture, et comment conçoit-il la venue au monde d’un nouvel organisme ? Les recherches pionnières menées par Susan Carey, en convergence avec les travaux de Susan Gelman et de Lawrence Hirschfeld, démontrent l’existence d’une trajectoire cognitive fascinante, passant par une désillusion progressive des explications fondées sur l’artisanat ou la socialité.

Chez l’enfant de trois à cinq ans, la naissance d’un bébé est très fréquemment assimilée à un acte d’achat commercial (« on va acheter le bébé à l’hôpital ») ou à un processus de fabrication matérielle (« on fabrique le bébé avec de la pâte ou de la terre »), assimilant ainsi l’organisme vivant à un simple artefact technique façonné par un agent extérieur. La fécondation, l’union des gamètes et les mécanismes génétiques élémentaires sont totalement ignorés. Corrélativement, la ressemblance physique entre parents et enfants n’est pas attribuée à un lien de parenté biologique ou génétique partagé :

1. L’enfant croit spontanément que les enfants ressemblent à leurs parents parce qu’ils vivent sous le même toit ;
2. Ils mangent la même nourriture à table ;
3. Ou parce que l’enfant cherche à imiter délibérément la posture et les expressions faciales de ses géniteurs.

La différenciation entre les traits acquis par apprentissage ou acculturation (parler le français, aimer la musique classique, porter des lunettes) et les traits hérités biologiquement de manière inaltérable (la couleur de la peau, la couleur des yeux, la forme des oreilles) s’avère particulièrement ardue pour l’enfant préscolaire. Dans des tâches d’adoption croisée — où l’on décrit un bébé né de parents d’une espèce ou d’une ethnie donnée, mais élevé dès sa naissance sur une île déserte par des parents adoptifs d’une autre catégorie —, les enfants de quatre ans prédisent massivement que l’enfant grandira en acquérant l’ensemble des traits physiques et comportementaux de la famille d’adoption, affirmant ainsi le primat de l’environnement social sur la détermination endogène biologique.

9.2 L’essentialisme psychologique dans la catégorisation des espèces

Pour dépasser cette vision environnementaliste et contingente du développement, l’esprit de l’enfant fait intervenir un biais cognitif fondamental théorisé par Douglas Medin et Susan Gelman : l’essentialisme psychologique. L’essentialisme est l’hypothèse cognitive implicite selon laquelle chaque entité naturelle possède une nature profonde, immuable et invisible — une « essence » interne —, qui fait d’elle ce qu’elle est et qui gouverne de l’intérieur le déploiement de ses propriétés manifestes et de son identité d’espèce.

Le croisement entre le cadre théorique de Susan Carey et l’essentialisme naïf permet d’éclairer la manière dont les enfants traitent les métamorphoses et les transformations corporelles superficielles :

• Dans les célèbres expériences de Frank Keil où l’on peint un raton laveur pour lui donner l’apparence physique exacte d’une mouffette (en lui dessinant une bande blanche sur le dos et en lui cousant une poche odorante contenant du musc fétide), les jeunes enfants affirment que l’animal est réellement devenu une mouffette ;
• En revanche, dès que l’essentialisme se consolide vers l’âge de six ou sept ans, l’enfant oppose une résistance catégorique à ces altérations de surface : l’animal est toujours un raton laveur à l’intérieur, car son essence biologique profonde ne saurait être altérée par des déguisements cosmétiques ou des chirurgies superficielles ;
• L’animal transmettra inéluctablement ses caractéristiques originelles de raton laveur à ses futurs descendants.

Cet essentialisme psychologique agit comme une contrainte régulatrice puissante sur la biologie naïve de Carey. Il permet à l’enfant de fixer des frontières taxonomiques rigides et infranchissables entre les espèces vivantes : un chien ne peut jamais enfanter un chat, et une graine de pomme ne donnera jamais naissance à un poirier, quelles que soient les conditions d’arrosage ou de soins. L’essence interne agit comme une ancre ontologique garantissant la constance des identités à travers les variations phénoménales de l’environnement.

9.3 La croissance comme processus endogène et orienté

La compréhension de la croissance physique individuelle fournit une illustration remarquable de l’autonomisation du domaine biologique par rapport au domaine physique. Pour le jeune enfant, grandir est initialement assimilé à l’agrandissement spatial d’un artefact, comme un ballon que l’on gonfle ou un tas de briques que l’on empile. L’enfant ne conçoit pas la croissance comme un métabolisme endogène orienté par un programme de développement autonome.

La maturation conceptuelle conduit à l’émergence de trois intuitions fondamentales caractéristiques de la biologie théorique :

1. L’invariance de l’identité à travers les transformations métamorphiques : L’enfant comprend qu’un têtard qui perd sa queue et acquiert des pattes pour devenir une grenouille, ou qu’une chenille s’enfermant dans une chrysalide pour émerger sous forme de papillon, ne subissent pas la destruction d’une entité suivie de la création miraculeuse d’une autre, mais incarnent le déploiement endogène continu d’un seul et même organisme individuel.
2. La limite naturelle prédéterminée de la croissance : Contrairement à un bâtiment auquel on peut ajouter indéfiniment des étages tant que les matériaux le permettent, la croissance biologique est régie par une téléologie intrinsèque et des bornes morphogénétiques strictes. L’enfant mature reconnaît qu’un chiot ne continuera pas à grandir jusqu’à atteindre la taille d’une maison, même si on le nourrit avec abondance chaque jour.
3. L’irréversibilité de l’axe développemental temporel : La croissance est une flèche du temps unidirectionnelle allant inexorablement de l’immaturité néonatale vers l’âge adulte, puis vers la sénescence et la décomposition finale. L’adulte ne peut pas rétrécir pour redevenir un bébé, consacrant ainsi l’autonomie des dynamiques biologiques vis-à-vis des métamorphoses physiques réversibles.

10. Contraintes cognitives, maturation neurobiologique et influences socioculturelles

10.1 Les biais cognitifs universels : téléologie et essentialisme

L’émergence des théories biologiques naïves chez l’enfant n’opère pas sur une tabula rasa ; elle est puissamment canalisée et contrainte par des biais cognitifs universels ancrés dans l’architecture cognitive humaine. Au premier rang de ces biais figure la « téléologie promiscue » ou tendance universelle à attribuer des fonctions, des buts et des desseins intentionnels délibérés à toutes les structures naturelles, minutieusement documentée par Deborah Kelemen.

Le jeune enfant manifeste une propension spontanée à considérer que chaque élément de la nature a été créé « pour » accomplir une mission précise au bénéfice d’autres êtres vivants ou des humains :

• Les nuages existent « pour faire de la pluie afin que nous ayons de l’eau » ;
• Les montagnes pointues sont là « pour que les animaux puissent s’y gratter quand ils ont des démangeaisons » ;
• Les lions existent « pour être vus dans les zoos ».

Si ce biais téléologique favorise initialement l’appréhension des organes internes dans une logique fonctionnelle (comprendre que le cœur est là « pour » pomper le sang), il constitue simultanément un obstacle épistémologique formidable à la compréhension scientifique des processus d’évolution darwinienne, de dérive génétique et de sélection naturelle, qui reposent sur des variations aléatoires et aveugles dépourvues de toute finalité intrinsèque.

L’articulation entre ces biais innés et les théories construites au fil de l’ontogenèse souligne l’interaction dynamique entre ce que Carey qualifie de « Core Knowledge » (noyaux de connaissances primaires et précoces) et les structures théoriques élaborées. Les prédispositions innées à focaliser l’attention sur les objets autopropulsés et à détecter l’agentivité fournissent les briques élémentaires à partir desquelles l’enfant, sous la pression des rétroactions empiriques, assemble et réorganise ses concepts pour bâtir une théorie biologique à part entière.

10.2 Variations culturelles et impact de l’environnement écologique

L’un des axes de critique les plus substantiels adressés au modèle initial de Susan Carey de 1985 concerne son universalité supposée. Les recherches menées par Douglas Medin, Scott Atran et leurs collaborateurs auprès de populations amérindiennes (telles que les Indiens Menominee du Wisconsin) ou chez les peuples mayas Itza’ du Guatemala ont révélé des variations interculturelles majeures dans l’organisation de la biologie naïve.

Ces études démontrent de manière saisissante que l’anthropocentrisme radical décrit par Carey — où l’humain sert de prototype exclusif pour le raisonnement inductif — n’est pas un trait universel obligatoire du développement cognitif humain, mais le sous-produit d’une écologie urbaine et occidentale appauvrie en contact direct avec la biodiversité :

• Chez les enfants Menominee grandissant en immersion quotidienne dans la forêt et interagissant en permanence avec la faune et la flore sauvages, l’asymétrie inductive entre l’humain et l’animal est presque inexistante dès l’âge de quatre ou cinq ans ;
• Ces enfants projettent les propriétés biologiques nouvelles avec une égale vigueur depuis l’animal vers l’humain et depuis l’humain vers l’animal ;
• Ils mobilisent des explications écologiques interconnectées plutôt que des schémas psychologiques anthropocentrés.

Les cosmologies culturelles et les modes de transmission narrative au sein des communautés indigènes valorisent les continuités et les liens de parenté ontologique entre les humains et les espèces non humaines, modifiant précocement les frontières catégorielles. Ces résultats n’invalident pas le mécanisme fondamental de restructuration conceptuelle théorisé par Carey, mais ils prouvent sa remarquable plasticité contextuelle : l’âge auquel s’opère le changement conceptuel et la forme initiale des prototypes dépendent intimement de l’environnement éco-culturel dans lequel la pensée de l’enfant prend racine.

10.3 L’expérience directe avec les animaux domestiques et l’agriculture

Dans les sociétés industrialisées elles-mêmes, l’impact de l’expérience directe de l’enfant avec le vivant sur la vitesse de restructuration cognitive est massif. Des recherches comparatives menées auprès d’enfants urbains élevant des animaux de compagnie à leur domicile ou grandissant dans des exploitations agricoles ont mis en évidence une accélération spectaculaire de l’acquisition des concepts biologiques.

L’enfant qui prend en charge au quotidien un animal domestique (un chien, un chat, un lapin) est exposé de manière précoce et directe à des phénomènes physiologiques crus et incontournables :

1. Il observe l’animal manger avec avidité, excréter ses déchets organiques et chercher la chaleur quand il a froid ;
2. Il assiste parfois à l’accouplement, à la gestation et à la mise bas de portées de nouveau-nés ;
3. Il fait l’expérience de la maladie de l’animal, de ses blessures visibles, de son vieillissement physique et, inéluctablement, de sa mort définitive.

Cette exposition empirique directe déstabilise de manière précoce le biais anthropocentrique. L’enfant constate que l’animal partage les mêmes vulnérabilités et nécessités somatiques que lui-même, tout en étant dépourvu du langage verbal humain et de conventions sociales civilisées. Cette prise de conscience court-circuite l’explication par la psychologie morale et favorise l’édification anticipée d’un palier d’explication biologique autonome, abaissant l’âge du changement conceptuel majeur à cinq ou six ans chez ces sujets expérientiellement favorisés.

11. Méthodologies expérimentales et protocoles de recherche de Susan Carey

11.1 Les tâches de tri catégoriel et d’attribution verbale

L’élafication théorique monumentale de Susan Carey repose sur une assise empirique exceptionnelle, caractérisée par une rigueur méthodologique sans précédent dans l’étude des concepts infantiles. Pour sonder les structures cognitives profondes sans les déformer, Carey a conçu une batterie de tâches de tri catégoriel et d’attribution verbale standardisées, utilisant des stimuli visuels soigneusement calibrés.

Dans ces protocoles, l’enfant se voit présenter des ensembles de photographies ou de dessins réalistes représentant un spectre continu d’entités naturelles et artificielles :

• Des humains de différents âges (bébés, adultes, personnes âgées) ;
• Des mammifères familiers (chiens, vaches) et sauvages (ours, tigres) ;
• Des oiseaux, des reptiles, des poissons et des insectes ;
• Des végétaux diversifiés (arbres feuillus, cactus, fleurs délicates, herbe) ;
• Des objets inanimés naturels (rochers, rivières, nuages) et des artefacts mécaniques ou technologiques complexes (voitures, horloges, robots, téléviseurs).

L’expérimentateur administre ensuite des questions ouvertes ou semi-structurées ciblant les besoins vitaux fondamentaux (« Cette entité a-t-elle besoin de manger ? Que se passe-t-il si elle ne reçoit pas de nourriture ? » ; « Cette entité peut-elle respirer ? Par où respire-t-elle ? » ; « Cette entité grandit-elle toute seule ? »). En appliquant des techniques de relance clinique issues de la tradition piagétienne mais soumises à des grilles de codage quantitatives strictes et standardisées, Carey parvient à extraire les justifications causales réelles formulées par l’enfant, séparant l’adhésion verbale de surface des raisonnements conceptuels authentiques.

11.2 Les paradigmes d’induction de propriétés non familières

Le joyau méthodologique développé par le laboratoire de Susan Carey demeure le paradigme d’induction de propriétés non familières fondé sur l’utilisation de prédicats inventés ou opaques. Pour neutraliser l’influence perturbatrice des connaissances encyclopédiques préalables apprises à l’école ou transmises par les parents, Carey introduit des néologismes biologiques ou des organes internes hautement techniques dont l’enfant ignore totalement la fonction réelle (par exemple posséder un « omentum » ou avoir des cellules contenant des « ribosomes »).

Le contrôle expérimental des variables confondantes au sein de ces protocoles atteint un niveau de précision mathématique exemplaire :

• Les cibles d’amorce et de test sont contrebalancées de manière aléatoire pour neutraliser tout effet d’ordre ou de fatigue attentionnelle chez les jeunes sujets ;
• La saillance perceptive des stimuli visuels est rigoureusement égalisée, afin que la réponse de l’enfant ne soit pas guidée par une simple ressemblance chromatique ou spatiale superficielle, mais par la proximité catégorielle conceptuelle ;
• Des protocoles de choix forcé sont croisés avec des échelles de certitude subjective adaptées aux jeunes enfants (utilisant par exemple des curseurs imagés ou des jetons de taille croissante), permettant de quantifier avec finesse la confiance inductive accordée à chaque inférence biologique.

Ce dispositif permet de transformer une question purement philosophique — celle de la structure interne des catégories de l’esprit — en une métrique quantitative rigoureuse, mesurant la dispersion spatiale des projections causales à travers les différents règnes de l’ontologie infantile.

11.3 Limites méthodologiques et controverses empiriques

En dépit de son élégance reconnue, le dispositif expérimental de Carey n’a pas échappé à d’intenses controverses méthodologiques dans les cercles de la psychologie cognitive contemporaine. La critique majeure porte sur la dépendance excessive de ses tâches envers les compétences linguistiques, expressives et métacognitives de l’enfant. En exigeant de jeunes sujets qu’ils justifient verbalement leurs choix face à des questions complexes et abstraites, ne court-on pas le risque de sous-estimer de manière dramatique leurs compétences conceptuelles implicites ?

L’avènement des méthodes de la petite enfance — fondées sur le temps de fixation visuelle, la réaction à la nouveauté, l’habituation et le regard préférentiel chez le nourrisson de quelques mois — a démontré que dès le berceau, le bébé humain possède des attentes causales précises concernant les objets animés et inanimés. Dès l’âge de sept mois, les nourrissons distinguent la causalité mécanique par contact physique d’une part, et l’action sociale à distance déclenchée par un agent autopropulsé d’autre part. Certains auteurs modularistes en ont conclu que l’absence d’une biologie autonome chez l’enfant préscolaire dans les protocoles de Carey n’était qu’un artéfact résultant de la lourdeur de la charge verbale exigée par ses tests.

De surcroît, la question de la réplicabilité trans-écologique et trans-culturelle des résultats initiaux s’est posée avec insistance. Les critiques ont souligné que le modèle d’un enfant préscolaire dépourvu de biologie autonome n’était rigoureusement valide que pour une population extrêmement étroite et sociologiquement singulière : les enfants urbains issus de milieux occidentaux, éduqués, industrialisés, riches et démocratiques (acronyme anglophone WEIRD). Cette relativisation méthodologique n’invalide pas la puissance analytique du cadre careyen, mais elle impose d’en nuancer la portée universelle.

12. Héritage théorique, critiques contemporaines et implications éducatives

12.1 La confrontation avec les théories modularistes et le Core Knowledge

L’héritage intellectuel de Susan Carey se déploie aujourd’hui au confluent des débats les plus vifs opposant le constructivisme conceptuel au nativisme modulariste radical représenté par Elizabeth Spelke ou Steven Pinker. Pour les partisans de la modularité stricte de l’esprit, la phylogenèse humaine a sélectionné des modules cérébraux spécialisés et innés (« Core Knowledge » ou noyaux de connaissances de base), fonctionnant de manière automatique et précoce pour la physique naïve, la psychologie naïve et la géométrie spatiale.

L’opposition centrale réside dans le statut de la biologie naïve :

• Pour les innéistes stricts, il existe un module inné de « Folkbiology » (biologie naïve), sélectionné par l’évolution pour permettre à nos ancêtres chasseurs-cueilleurs d’identifier instantanément les espèces toxiques ou comestibles, module qui s’active automatiquement dès les premières années de la vie sans nécessiter de changement conceptuel de fond ;
• Pour Carey, la biologie n’est absolument pas un domaine de connaissance de base inné ; elle est une véritable construction théorique culturelle et ontogénétique, érigée de toutes pièces par l’enfant par l’entremise d’un processus computationnel extraordinairement créatif qu’elle a formalisé sous le nom de « Quinian bootstrapping » (l’assemblage conceptuel quinien).

Dans son ouvrage de synthèse magistral, The Origin of Concepts (2009), Susan Carey résout magistralement cette apparente contradiction. Elle démontre comment de nouveaux concepts incommensurables avec les représentations initiales peuvent être engendrés par l’esprit. L’enfant commence par emprunter des symboles linguistiques externes fournis par sa culture (les mots « organes », « oxygène », « cellules ») sous forme de substituts vides de contenu précis ; puis, par un travail continu d’inférences inductives, d’analogies croisées et de modélisations causales, ces symboles s’articulent mutuellement et finissent par s’auto-consolider en un réseau sémantique inédit, créant de nouvelles ressources représentationnelles qui transcendent radicalement le bagage inné de départ.

12.2 Applications didactiques dans l’enseignement des sciences de la vie

Les implications du modèle de Susan Carey pour la pédagogie et la didactique des sciences de la vie et de la Terre sont révolutionnaires. En révélant que les élèves n’arrivent pas en classe de sciences comme des vases vides destinés à être remplis de faits nouveaux, mais comme des théoriciens chevronnés équipés d’un cadre explicatif anthropocentrique, téléologique et intentionaliste extrêmement robuste et cohérent, Carey a transformé la didactique contemporaine.

Tout enseignement des sciences biologiques qui ignore ces préconceptions est voué à l’échec ou à la simple mémorisation verbale de surface :

1. Le diagnostic préalable systématique : L’enseignant doit impérativement cartographier au préalable les conceptions alternatives des élèves, en identifiant explicitement leurs engagements anthropocentriques et téléologiques sous-jacents ;
2. La création délibérée de conflits cognitifs ciblés : Pour provoquer le changement conceptuel, il est indispensable de confronter les élèves à des données expérimentales ou des anomalies empiriques qui résistent violemment à leur modèle spontané (par exemple, montrer que les plantes absorbent du dioxyde de carbone et rejettent de l’oxygène, ce qui contredit frontalement la simple analogie de la respiration humaine pulmonaire) ;
3. La déconstruction active du finalisme : L’apprentissage de l’évolution biologique ou de la génétique exige de déconstruire explicitement l’intuition que « les girafes ont allongé leur cou pour atteindre les feuilles hautes », en introduisant des modèles probabilistes et mécanistes basés sur la sélection naturelle ;
4. L’alignement curriculaire sur les restructurations ontologiques : Les programmes scolaires doivent concevoir leurs progressions en synchronie avec les étapes de la différenciation et de la coalescence conceptuelles, en évitant d’enseigner des notions biochimiques formelles avant que la distinction fondamentale entre processus physiques, intentionnels et physiologiques ne soit solidement ancrée chez l’élève.

12.3 Bilan épistémologique et perspectives de recherche actuelles

Le bilan épistémologique de Susan Carey s’inscrit au panthéon de la psychologie cognitive et des sciences de l’esprit. En opérant la synthèse sublime entre la philosophie des sciences de Kuhn et de Quine, la psychologie du développement cognitif et la modélisation sémantique formelle, elle a démontré que le développement de la pensée chez l’enfant constitue le reflet ontogénétique des plus grandes révolutions intellectuelles de l’histoire des sciences humaines.

À l’ère contemporaine des neurosciences cognitives du développement et de l’imagerie cérébrale fonctionnelle, la pertinence de ses modèles demeure intacte. Les neuroscientifiques s’attachent aujourd’hui à identifier les corrélats neuro-anatomiques de cette restructuration conceptuelle : comment le cerveau en développement passe-t-il d’un traitement des fonctions corporelles au sein du réseau de la théorie de l’esprit et de l’empathie (impliquant le cortex préfrontal médial et la jonction temporo-pariétale) à une activation préférentielle des réseaux sémantiques et mécanistes temporaux et pariétaux lors de la convocation de la biologie naïve ?

Parallèlement, l’extension des modèles de Carey à l’assimilation des concepts les plus abstraits de la biologie moderne — tels que la génétique moléculaire, l’épigénétique, les écosystèmes microbiens invisibles ou le transfert horizontal de gènes — confirme que l’esprit humain demeure confronted tout au long de son existence au défi du changement conceptuel. Comprendre la vie exige un effort permanent d’émancipation vis-à-vis de nos intuitions premières. En dévoilant avec une minutie géniale comment l’enfant parvient pas à pas à s’extraire de l’anthropocentrisme pour concevoir la mécanique grandiose du vivant, Susan Carey n’a pas seulement illuminé la psychologie de l’enfance : elle a révélé les fondements cognitifs de la rationalité humaine face au mystère universel de la matière animée.

Références

Atran, S. (1998). Folk biology and the anthropology of science: Cognitive universals and cultural particulars. Behavioral and Brain Sciences, 21(4), 547-569. https://doi.org/10.1017/S0140525X98001277

Carey, S. (1985). Conceptual Change in Childhood. The MIT Press. https://doi.org/10.7551/mitpress/2046.001.0001

Carey, S. (1995). On the origin of causal understanding. In D. Sperber, D. Premack, & A. J. Premack (Eds.), Causal Cognition: A Multidisciplinary Debate (pp. 268-308). Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/oso/9780198524021.003.0010

Carey, S. (2009). The Origin of Concepts. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780195367638.001.0001

Coley, J. D. (2000). On the importance of the world for the mind: Folkbiology, experience, and the environment. Human Development, 43(4-5), 246-255. https://doi.org/10.1159/000022682

Gelman, S. A. (2003). The Essential Child: Origins of Essentialism in Everyday Thought. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780195154061.001.0001

Hatano, G., & Inagaki, K. (1994). Young children’s naive theory of biology. Cognition, 50(1-3), 171-188. https://doi.org/10.1016/0010-0277(94)90027-2

Henrich, J., Heine, S. J., & Norenzayan, A. (2010). The weirdest people in the world? Behavioral and Brain Sciences, 33(2-3), 61-83. https://doi.org/10.1017/S0140525X0999152X

Hirschfeld, L. A., & Gelman, S. A. (Eds.). (1994). Mapping the Mind: Domain Specificity in Cognition and Culture. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511623547

Inagaki, K., & Hatano, G. (2002). Young Children’s Naive Thinking about the Biological World. Psychology Press. https://doi.org/10.4324/9780203759790

Keil, F. C. (1989). Concepts, Kinds, and Cognitive Development. The MIT Press. https://doi.org/10.7551/mitpress/2049.001.0001

Keil, F. C. (1992). The origins of an autonomous biology. In M. R. Gunnar & M. Maratsos (Eds.), Modularity and Constraints in Language and Cognition: The Minnesota Symposia on Child Psychology (Vol. 25, pp. 103-137). Lawrence Erlbaum Associates.

Kelemen, D. (1999). Why are rocks pointy? Children’s preference for teleological explanations of the natural world. Developmental Psychology, 35(6), 1440-1452. https://doi.org/10.1037/0012-1649.35.6.1440

Kelemen, D. (2004). Are children « intuitive theists »? Reasoning about purpose and design in nature. Psychological Science, 15(5), 295-301. https://doi.org/10.1111/j.0956-7976.2004.00672.x

Kuhn, T. S. (1962). The Structure of Scientific Revolutions. University of Chicago Press.

Medin, D. L., & Atran, S. (Eds.). (1999). Folkbiology. The MIT Press. https://doi.org/10.7551/mitpress/3048.001.0001

Medin, D. L., Waxman, S. R., Woodring, J., & Washinawatok, K. (2010). Human-centeredness is not a universal feature of young children’s reasoning: Culture and experience matter when reasoning about biological entities. Cognitive Development, 25(3), 197-207. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2010.02.001

Piaget, J. (1926). La représentation du monde chez l’enfant. Félix Alcan.

Rozin, P., & Nemeroff, C. (1990). The laws of sympathetic magic: A psychological analysis of similarity and contagion. In J. W. Stigler, R. A. Shweder, & G. Herdt (Eds.), Cultural Psychology: Essays on Comparative Human Development (pp. 205-232). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139173728.006

Sloman, S. A. (1993). Feature-based induction. Cognitive Psychology, 25(2), 231-280. https://doi.org/10.1006/cogp.1993.1006

Spelke, E. S., & Kinzler, K. D. (2007). Core knowledge. Developmental Science, 10(1), 89-96. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2007.00569.x

Vosniadou, S. (Ed.). (2008). International Handbook of Research on Conceptual Change. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203932780

Wellman, H. M., & Gelman, S. A. (1998). Knowledge acquisition in foundational domains. In D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook of Child Psychology: Cognition, Perception, and Language (Vol. 2, pp. 523-573). John Wiley & Sons.